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【论文专题】浅析王国维“境界说”在高中阶段语文课外诗词赏析中的借鉴引导作用
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浅析王国维“境界说”在高中阶段
语文课外诗词赏析中的借鉴引导作用
摘要：王国维在《人间词话》中提出的“境界说”，可谓中国古典词学理论的集大成者。学界普遍认为，这一理论突破了传统诗话碎片化、经验化的评点模式，构建起以“真”为核心、以情景为载体、以审美为内核的诗词评判体系。高中语文教学里，课外古诗词赏析是拓展学生文学素养、培育审美能力、落实语文核心素养的关键模块。但眼下这一块的教学普遍存在赏析套路化、解读浅层化、审美感知薄弱、情景割裂等问题，学生多依赖答案模板，难以真正体悟古典诗词的文学美感与精神内核。本文以王国维“境界说”的核心理论为依托，结合高中课外诗词赏析的教学现状与学生认知特点，从理论内涵、教学适配问题、实践路径、育人价值四个维度，探究“境界说”对高中课外诗词赏析的借鉴引导作用，希望能为高中诗词赏析教学提供科学化、体系化、审美化的教学思路，助力学生构建完整的古典诗词审美体系，提升文学鉴赏与文化传承的综合能力。
关键词：王国维；“境界说”；高中语文；课外古诗词赏析；教学借鉴与引导
古诗词是中华优秀传统文化的核心载体，也是高中语文课程的重要组成部分。新版课程标准明确提出，高中语文教学需立足语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大核心素养，引导学生深度赏析古典文学作品，体悟文字背后的审美意蕴与人文精神。相较于课内必修诗词，课外古诗词赏析题材更丰富，风格也更多元，更重要的是，高考以课外古代诗歌赏析进行古代诗歌考查。由此可见，课外古代诗歌是打破课内教学局限、锻炼学生独立鉴赏能力的重要载体。但实际教学中，高中课外诗词赏析长期陷入应试化教学误区——教师教学和学生练习过度聚焦固定答题模板，套用机械公式解读诗词，赏析流于表面，学生只会识别“借景抒情、托物言志”等常规手法，无法区分诗词的审美层次，难以体悟作品的神韵与格局，出现“看得懂文字，读不懂意境，答得出题目，体会不到美感”的普遍问题。这割裂了景物与情感、形式与内涵的内在联系，违背了古典诗词的审美本质。王国维的“境界说”跳出了传统诗词评论重格律、重典故、重章法的局限，以“真景物、真感情”为核心评判标准，区分有我之境与无我之境、优美与宏壮、写境与造境，打通了写实与理想、景物与心境、形式与精神的审美壁垒，构建了一套普适性极强、层次清晰、贴合诗词本质的鉴赏体系。这一理论恰好能够弥补高中课外诗词赏析教学的短板，为学生提供一套“去模板化、重体悟、重审美、有层次”的赏析思维。基于此，深入探究王国维的“境界说”在高中课外诗词赏析中的借鉴价值与应用路径，对优化高中语文诗词教学、培育学生高阶审美素养具有重要的现实意义。
一、“境界说”的理论内涵
王国维于《人间词话》卷首即倡言：词以境界为最上｡有境界则自成高格，自有名句把境界定为品鉴古典词作及古典诗词的审美方面的主要领域｡这类领域源自古典诗话词话的品评惯例，还摆脱既往评点随感零散无序、缺少统一准则的桎梏，融合中西美学的思想养分，建立起一套自足的审美体系，无法直接等同于现代文艺理论里所指的意境｡就王国维的相关阐释而言，境界乃是主观情志与客观物象彼此交融、同步生成的完满审美场域，外在可触的景物、人事、场景组成境，是文字延展生成、可供读者脑补复现的感性领域；作者寄寓其内的感悟、沉思、生命体验组成意，是暗藏于物象之下的精神核心，二者并非景物加情感的生硬拼合，而是水乳交融，物因情而晕开独属的精神色泽，情借物象取得可被感知的载体，缺一便难成就真正的境界｡
就意境的内在划分方面来说，王国维率先提出有我之境与无我之境，他曾言：“有我之境以我观物，故物都著我之色彩；无我之境以物观物，故不知何者为我，何者为物｡”有我之境语境下，抒发情感的主体所持情意颇具鲜明度与爆发力，创作者裹挟着充沛的主观情意（诸如喜乐哀怒）体察周遭万千物象，外部物象受主观情志浸润熏染，已然化作内心思绪的外化载体，如该典籍中提及泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去，落英本身原无生命方面的哀乐，仅因观照者心间满溢愁绪，物象便随之沾染上哀戚的色彩｡所谓无我之境，并非指创作成品里全然不见创作者的踪迹，实则是审美主体暂且收束浓烈外露的情感，借此化解自我与外部物象间的分界，使得二者的边界趋于淡化，凭一种平和舒缓的状态贴合景致，如陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”，他未曾刻意铺陈自身的欣悦抑或愁绪，不过安然置身于山水胜境之中，人与景默然相视，心性舒展自如，景致亦质朴本真，核心彰显的是物我交融、主客两忘的美学境界｡除此以外，王国维又以优美和宏壮对两类境界的特质做划分，有我之境多起于浓烈情感的冲击，更趋近于优美；无我之境则于静谧的物我交融中铺展，往往生发出宏壮之感，但需格外明确的是，二者并无优劣之别，仅为审美形态的差异化显示｡
除了物我之境的划分，“境界说”还包含“隔”与“不隔”这一重要审美尺度，它侧重考察情志经由文字显现时的通透程度，与有我、无我之境构成互为补充的评判维度。所谓“不隔”，是诗人的真切感受与笔下物象紧密贴合，文辞直写所见所感，没有多余的遮蔽，读者不必在典故与修饰之中迂回求证，便能直接踏入文本营造的场景，和诗人的情绪相接；而“隔”，并非指用典本身，而是物象、辞藻或僻典压倒了真情，景物只是形式上的堆砌，情与景脱节，在作者、文本、读者之间形成审美屏障，使得境界无法完整显现。王国维倡导“不隔”，本质上是主张诗词以真情实景为本，反对用学问、雕琢代替生命体验。
值得区分的是，大众广为熟知的治学“三境界”，同样源自《人间词话》，却是王国维对诗词境界的引申拓展与哲思转化，和诗词审美层面的“隔与不隔”“物我之境”不属于同一理论维度，二者不可混为一谈。王国维借用晏殊、柳永、辛弃疾三位词人的经典词句，剥离词句原本的情爱、离愁本义，引申概括古今学人治学求索、修身立业的三个人生阶段：第一境立足初心、博览求索，第二境潜心深耕、矢志坚守，第三境豁然贯通、终得大成。这一“三境界说”，是将文学审美境界升华迁移为人生精神境界，属于人文哲思层面的延伸解读，并非用于评判诗词文本审美优劣的标准。因此在赏析古典诗词、研究境界说的文学审美内涵时，需明确界定二者边界，区分诗词本体的审美理论与衍生的人生哲思理论，避免概念混淆、解读偏差，从而精准把握王国维境界说纯粹的诗词品评内核。
若追溯思想渊源，“境界说”根植于中国本土悠久的优秀文艺思想。从庄子“天地与我并生，而万物与我为一”的物我思想，到魏晋山水审美、唐宋诗词情景交融的创作实践，历代诗论中“兴象”“意境”“情景”等说法，都为王国维提供了丰厚的传统土壤。同时，王国维也接触了叔本华、康德的西方美学思想，借鉴西方哲学里审美静观的观念，用来整理、提炼中国古典的审美经验。但他并没有生硬套用外来理论框架，最终的落脚点依旧是中国诗词本身，坚持“以我为主，为我所用”，用一套贴近古典文本的话语去解读古典文学，这也是“境界说”能够跨越时代，至今依然适合用来赏析传统诗词的重要原因。
总而言之，“境界说”的核心，就是主张诗词的审美价值来自鲜活物象与真诚情志的统一，评判一首诗词，最终要看它能否营造出这样一个能够容纳生命体验、可供读者沉浸式感受的完整审美世界，这也是后续将其引入高中课外诗词赏析教学的理论根基。
二、“境界说”可参考针对解决的教学现实问题
境界说的演进脉络，其核心旨归在于传承中华优秀传统诗词文化和深度挖掘中华传统诗词的时代价值｡审视当下应试语境，中学语文古诗词品鉴的价值旨归和其相关联｡不过因为这类语文类应试的量化特征及较强的主观色彩，语文学科的教育测试逐步固化出标准化的答题范式——识别意象、判断手法、概括情感、归纳主旨｡在师者施教与学习者求学的过程中，过度深究答题套路，忽略诗词审美内核｡学习者品读课外古诗词之际，未紧扣文本展开确实体悟，而非生硬套用解读模板，不管属何种风格、承载何种情志的篇目，一概以固定话术进行阐释，使得赏析内容流于同质化、空泛化。学习者缺少自主的审美评判水准，难以甄别诗作的审美层级与艺术章法｡多个长期留存的急需突破的现实难题，王国维的境界说恰能给出一套立足本土、重审美品格、兼具情理的参考路径，为这类教学症结作出有效回应｡须知境界说以情景合一为内核，帮助教学脱离仅辨识修辞的窠臼，探寻作家落笔此景时抱持何种情愫，景致怎样承载情志，此一过程可将学习者的关注点从识记术语引向审美感知本身｡
同时，大多数学生普遍存在重故事、轻意境的阅读偏向，很多同学偏爱梳理诗词背后的史实典故，热衷于挖掘诗人的人生经历，把典故、背景当成赏析的全部，堆砌史料而忽略文本本身带来的直观感受，这正好对应了王国维所说的“隔”。并且，教学中时常出现过度考据、以学问代替审美的倾向，学生知晓一大堆创作背景，读完诗句却无法在脑海中形成鲜活画面，难以共情诗人当下瞬间的感动，然而借助“隔与不隔”的评判尺度，教师可以引导学生分清，典故是辅助理解的桥梁，而非赏析的终点，赏析的落脚点终究要回到物象与真情，追求阅读感受的通透自然。学生的阅读也常常是单向的旁观者阅读，缺少沉浸式代入，大多站在诗词外部做客观分析，其实这就是不会区分“有我之境”与“无我之境”，分不清哪些诗句是带着强烈主观情绪投射外物，哪些是物我两忘、浑然相融的静观，这种割裂使得诗词赏析变成冰冷的外部评判，很难唤醒学生自身的生命体验。运用“境界说”开展引导，能够鼓励学生走进文本的审美场域，体会诗人或移情于物、或静观万物的不同状态，打通古人情志与当代少年内心感受的通道，让诗词不再是遥远的古董文字。
课外诗词拓展教学本身也容易走向两极，要么一味追求浅层次的感性感悟，放任学生凭直觉读诗，缺少理论抓手，要么直接灌输艰深文论，晦涩难懂，打击学生阅读兴趣，王国维的“境界说”根植于中国古典诗论，没有西化理论的生硬隔阂，尺度相对灵活，可深可浅，不需要过于复杂的前置知识。既能用来引导普通学生获得审美直觉，也可以为学有余力的学生提供更深一层的思辨方向，调和感性体悟与理性分析之间的矛盾，为课外诗词赏析搭建起一套适配中学学情、贴合汉语审美传统的教学参照框架。
三、“境界说”在高中课外诗词赏析中借鉴引导的实践路径
把王国维提出的境界说融入高中课外诗词品读教学环节，绝非生硬填充成体系的文论领域知识，而是将境界、有我之境与无我之境、隔与不隔等核心见解转化为可实操、可体悟的品读路径，通过教材内现有篇目搭建认知框架，拓展至课外延展阅读板块以及高考真题专项训练，逐步推进完成审美素养的引导培育｡
教学的首要环节，需以物象体察作为赏析的切入支点，教师可先选取课内已学的篇制作为参照案例，贯通课内与课外的审美路径，譬如杜甫《登高》中“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，先引领学生脱离情景交融这类程式化术语，沉下心体察诗句中落木、长江的具象形态，在脑海里重构苍凉开阔的图景，感悟景物寄寓的生命意绪，让学生直观认知到，诗词的高远意境，恰是由一个个鲜活的物象交织蕴成，并非悬浮于文本表层的抽象理念｡凭借课内篇目积累的认知铺垫，再自然延伸至课外古典诗词，指导学生摒除应试答题的功利心态，先建立专属的意象画面与直观体悟，筑造进入诗词审美境界的初始阶梯｡
在建立物象感知习惯之后，教师可以适时引入“有我之境”与“无我之境”的辨析，借助课内外对照阅读深化理解。课内的杜甫《蜀相》是很好的范例，“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”，诗人杜甫满怀追慕与痛惜的主观情绪，把一腔感慨投射在武侯祠的草木古迹之上——“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”，物随情动，物皆染上诗人的悲慨，这也可以顺势点出“以乐景衬哀情”的知识点，是为典型的“有我之境”。
以此为参照，可再深入引入2023年新课标Ⅱ卷高考真题林逋《湖上晚归》开展课外研读。其中，2023年新课标Ⅱ卷《湖上晚归》的主观题，直接引用了王国维“以我观物，故物皆著我之色彩”的观点来设置考题，这本身就是极佳的教学切入点。不难看出，这道高考题提示我们文论不是试卷之外的高深学问，它本就是解读诗歌的内在钥匙。林逋这首《湖上晚归》，全诗几乎没有生僻典故，文字易解、画面连贯，属于王国维所说“不隔”之作。诗人卧枕船舷，怀着轻快澄澈的归思放眼湖山，于是湿羽飞鸟仿佛有意避让自己，袅袅荷香又像专程前来相迎。鸟本无意避人，荷花也不会主动迎客，是诗人心中归家的欣喜安宁投射在景物之上，让万物都染上了他独有的情绪色调，恰好印证“以我观物，物皆著我之色彩”的有我之境。尾句隐隐传来的鸡犬林萝之声，非但没有打破仙境般的美感，反而把这份悠然的归情落到实处，让主观心境与一路所见的山水风物完整相融。借此引导学生明白，史料考据不能替代文本细读，赏析的落脚点终究要回归诗句本身的物象与真情，追求审美感受的通透自然，学会从“情景相融”的表层表述，深入到“以我观物”的审美逻辑之中。
继而，教师可以用“隔与不隔”作为审美评判的参照标尺，纠正赏析时重考据、轻感受的弊病。很多学生赏析诗词时，习惯优先堆砌诗人身世、历史典故，把背景材料当成赏析主体，这正是王国维所言的“隔”。教学中可以借鉴欧阳修《踏莎行》“候馆梅残，溪桥柳细”作为课外拓展案例，先简要交代词人的身世处境，但随即提醒学生，典故与背景只是辅助理解的桥梁，而非赏析的终点。真正“不隔”的阅读，是穿过文字，直接触摸梅残柳细之中蕴含的离愁。
与此同时，教学应当打通课堂学习与课外读写实践，设计低门槛的延展性任务，巩固审美习得成果。在完成课内迁移、课外篇目与高考真题研读之后，不必局限于标准化问答题，可以鼓励学生写下自己“入境”之后的直观感受，模仿诗词的意境进行片段化的文字表达，把从文本中体会到的境界，内化为自身的审美经验。当然，整个借鉴实践的过程，需要守住边界，“境界说”只是源自中国传统诗论的参考视角，绝非唯一的赏析标准答案，不能将它固化为一套新的答题模板。教师要注意兼顾感性体悟与理性分析，尊重文本的多元解读空间，引导学生慢慢建立植根于汉语本土传统的审美眼光，最终让课外诗词赏析跳出应试训练的局限，真正实现涵养审美、浸润心灵的语文人文教育目标。
四、“境界说”在语文教学教育中所承载的育人价值
境界说本身是针对中国古典诗词所建立的美学价值评判体系｡此间王国维参照整合中西方兼具的美学长处，还将其梳理整合为评判我国古典诗歌的一套价值体系｡对普通高级中学的学习者而言，课堂教学中的美学整合能够将以美学为内核的拓展人文观念渗透到学习者的素养培育进程中｡在高中语文课堂中，诗词与其他文本相比更受学生喜爱，原因之一是诗词作为承载中华人文深厚情感的媒介，更能够唤起学子对人类共通情感的思索与共鸣｡故而境界说足可作为衔接育人价值理念的载体，实现中国古典文学于高中学段传递人文价值理念的终极目标｡
境界说指引学生回溯真挚情感，涵养本真的生命感知力｡王国维论境界说，重点谈及一个真字｡详尽描摹景物当真切，情志要真诚，摒弃盲目堆砌辞章且空谈体悟的虚浮行径｡在高中语文授课环节里，这类对真的追求，可指引学生挣脱应试模板框架下的假大空书写，去留意生活本身的本貌与内心的真切脉动｡整体而言现下的诗词赏析及创作中，学子常会落入矫揉造作或生硬堆砌的桎梏｡凭依着境界说，师长能够引领学子把视线对准真切的日常感悟，不管是昨夜西风凋碧树的孤寂，抑或是采菊东篱下的恬适，都为生命最本真的映照｡唯有真挚情感，方可确实赋予文字以鲜活动能，继而培育学习者的共情素养与健全心性｡
再者境界说利于加强学习者的审美感知力与人生境界｡王国维在《人间词话》里不光研讨填词的规律，还阐明了古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界｡此前的论述曾提及，三境界是一种人文精神方面的延展，而在高中时段，学生正处于价值观念塑型的核心阶段，遭遇着课业与人生的多个困惑｡凭借境界说的植入，授课者能够将古典诗词里的审美内蕴升华为生命教育｡通过经典诗词名篇名句，指引学生感悟独上高楼，望尽天涯路的执念与怅惘，衣带渐宽终不悔的拼搏与笃定，最终参透蓦然回首，那人却在灯火阑珊处的豁然心境。此番从诗词美学延展至人生哲思的跃升，恰是语文学科立德树人宗旨的鲜活彰显｡
此外境界说为强化学生文化认同感与文化自信心的主要纽带｡作为汇集中西双方美学优势而生成的本土话语框架，境界说彰显着中国古代文论别具一格且历久弥新的活力｡在古典诗词教学里融入境界说，不单可令学子体悟到中华美学的恢弘精深，还可使他们于全球化的环境中，掌握以本土美学视角考量文学及周遭世界，构筑以中华优秀传统文化为基础的文化自信。这一情形与新课标里文化传承与理解的核心素养要求符合度颇高｡
总而言之，“境界说”于高中语文课堂教学的渗透，不可仅局限于解题技法的表层方面，需作为滋养学子情志、完善学子品格的核心载体。这要求授课教师在教学实操环节中，兼顾感性感悟与理性解析，引导学生在赏析古典诗词的进程中，体悟汉语言文字的特有吸引力，实现文化认同的深化及生命格局的升华。通过这类路径，可最大程度推动古典诗词的教学确实脱离应试的桎梏，实现从知识传授至以文化人、以美育人的本质性跨越｡ 境界说一贯以真为核心，以审美为通过，引导学生从文字入画面，从画面入心境，在赏析古典诗词的过程中，体察真情、涵育审美、感悟人生，最终实现以文化人，实行语文课程立德树人的根本宗旨。
五、结语
王国维的“境界说”，是十分契合高中课外古诗词赏析教学实际的理论工具。这套脱胎于传统词话、又吸纳中西美学思想形成的理论体系，把“真”作为品评诗词的根本标尺，讲求景物与情志相融共生的审美追求，兼顾写实与想象的创作逻辑，再辅以有我之境与无我之境、隔与不隔等层次清晰的审美划分，恰好切中当下课外诗词教学的诸多顽疾。当下不少课堂受应试导向影响，诗词赏析渐渐沦为一套可以随意套用的固定范式：学生习惯于套用现成术语去套解不同作品，解读停留在意象识别、手法标记的表层，对诗词的感悟零散破碎，很难走进文本内在的精神世界。而境界说的理论内核，恰恰能够对这类模板化、浅层化、碎片化的教学弊病形成有力纠偏。
放到高中课外诗词赏析的课堂实践之中，教师如果不生硬堆砌文论概念，而是因地制宜地吸收境界说的思想养分，就可以慢慢带领学生挣脱应试答题套路的束缚。以往学生读诗，往往满足于辨认借景抒情、托物言志这类专业名词，把答题得分当成阅读的终点；借助境界说加以引导，则可以帮助学生建立起重视真情实感、重视阅读体悟、重视审美感知、重视作品精神格局的鉴赏思维，完成阅读层次的进阶：不止读懂字面词句，不止辨析表达技巧，更进一步去体味诗词所营造的审美境界，体察诗人藏在文字背后的生命精神，进而触摸古典文学承载的文化底色。这样的学习过程，一方面实实在在锻炼学生品读诗歌的综合能力，也能够反哺考试中的诗歌鉴赏作答；另一方面也切实呼应语文新课标提出的四大核心素养，在潜移默化当中涵养学生的古典审美趣味，筑牢对中华传统文学的认同感与文化自信。使流传千载的古典诗词不再是试卷上冰冷的阅读材料，而是能够触动内心、滋养精神的文化载体，真正把语文课堂的美育价值落到实处，达成以诗润心、以文化人的教育追求。
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