余昆仑:学习任务群视域下高中语文单元读写融合策略初探

学习任务群视域下高中语文单元读写融合策略初探

（原文刊载于《语文教学通讯》2026年25期）

作者简介：余昆仑，郑州市基础教育教学研究室中学语文教研员，首批中原教研名家培育对象，其学术研究领域为教育学与中国语言文学，主要研究方向包括语文学科思维品质培养、高中语文命题策略、高考作文分析及课堂教学改进等，相关成果发表于《中国考试》《中学语文教学参考》《江苏教育》等期刊。

统编高中语文教材注重单元内部文本与写作任务的关联，单元内部文本为写作提供写作话题、写作技巧以及写作策略等，对触发学生的写作动机具有重要作用。所以，教材单元内容具备为读写融合提供丰富有效的学习资源的先天条件。

统编教材单元编排体例包括单元导语、单元文本、学习提示、单元学习(研习)任务、知识短文等。单元导语既阐述单元人文主题内容，又重点阐述该单元所要达成的语文素养目标。语文素养目标一般与学习任务群学习目标相一致，对该单元的知识学习和能力训练具有指导意义。虽然单元导语未明确提出读写融合这一目标，但其素养目标所蕴含的文本阅读能力及思维能力对写作具有借鉴和指导价值。单元文本的学习对读写融合具有直接的作用，学生可以直接学习文本在写作方面的知识和技巧，并在自己的写作过程中借鉴引用。学习提示中对文本思想内容和写作手法的解析，有助于学生正确理解文本的艺术特色，也有利于学生完成写作任务。单元学习(研习)任务综合性、实践性、创新性强，其中统整读与写的任务对于读写融合具有直接的指导作用。知识短文作为完成写作任务的必要资源，言简意赅、针对性强，是完成写作任务必要的程序性知识。所以，统整教材单元内容，为读写融合提供学习资源，是学生有效地进行读写融合的必要前提。

统编高中语文教材编排体例中，一方面，写作任务有机融入单元文本阅读的过程，与阅读活动有机关联；另一方面，写作任务有序融入单元学习总任务中，还附有写作指导，呈现出一定的独立性。读写融合在统编教材中的编排大致可分为三类。第一类是单元学习(研习)任务中的读写融合。这一类是主要的呈现形式。这一类又分成两小类：一类是灵活的、不成篇的写作，如必修上册第七单元的单元学习任务要求选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本，制作小视频等；一类是正式的、成篇的写作，如选择性必修上册第三单元的单元研习任务要求学完三篇外国小说后写一则读书札记等。第二类是整本书阅读单元中的读写融合。如必修上册第五单元整本书阅读《乡土中国》的任务3“关注‘问题’，学以致用”等。第三类是散见于专题活动单元的读写融合。如必修上册第四单元《家乡文化生活》要求写一篇《家乡人物(风物)志》，必修上册第八单元《词语积累与词语解释》要求写一则语言札记，等等。

从阅读与写作能力链接的角度看，统编教材中的读写融合大致可分为四个类型：以读引写、以写促读、读写并进、写法迁移。

一是以读引写。根据单元内阅读内容设置相关写作情境，激发学生的写作欲望。通过设置真实情境任务、虚拟交流对象、联系现实生活等方式，引导学生思考由阅读引发的后续写作任务，并解决为何写、写给谁、写什么等写作问题。学生对文本涉及的人物事件或所讨论的话题感兴趣，进行联想或思考，进而产生表达欲望，写下自己的感想或思考，这就是学生真实的阅读写作过程。统编教材在“单元学习(研习)任务”的设计中，注重从学生的阅读感受出发，依托教材文本的话题唤醒学生已有的生活经验，激发学生的表达愿望，引导学生完成写作任务。

二是以写促读。通过让学生动笔写作，以写作过程中的深度思考来促进和达成对文本的深度理解。统编教材有些单元要求学生写札记、短评或点评文字、视频拍摄脚本等，以写促读的意图非常明显。无论是写札记、点评还是写视频拍摄脚本，都需要学生先阅读理解文本，然后展开思考，或赞同或质疑，或攫取一点或概览全篇，或深入文本咀嚼语言或跳出文本提炼策略，才能完成写作任务。这种阅读、思考、写作的连贯过程，对于促进学生深度理解很有效果。当然，在此过程中，学生的写作能力和思维能力都会得到提升。

三是读写并进。学生在完成写作任务过程中需要阅读与写作齐头并进，一边写作阐述自己的内容，一边回顾理解文本的内容，从而更好地表达出自己的思考。这类读写融合以议论文居多，且要求有思辨性，学生写作时需要表达自己的辩证思考、发表自己的批判性观点等。无论是赞同文本观点还是质疑、批驳文本观点，都需要在写作过程中对文本相关内容进行回顾、理解与分析，必要时还需查阅其他相关资料。

四是写法迁移。在学习单元文本后，充分挖掘文本的写作手法等资源，引导学生借鉴文本写作手法，形成可迁移的、典范的语言模型和策略支架。此外，单元后面所附的写作知识短文，是紧扣该单元文本特点提炼出来的写作策略，也为写法迁移提供了资源支架。单元写作任务也旨在内化和转化该写作策略，形成写法的迁移运用。

统编高中语文教材的编排意图和编排体例都指向促进读写融合，但学习资源只是学生完成写作任务的必要条件，尤其是完成体现读写融合的写作任务。所以，引导学生迁移运用关于读写融合的必备知识，让学生在写作时有意识地关联阅读、借鉴阅读，汲取文本阅读对于文章写作的知识，从而构架起有效的学习支架，就显得必不可少。对于写作这种表现性任务而言，最有实用价值也最具迁移功能的写作知识应是“怎样写”这类程序性知识。如文学类文本中小说和散文的具体写法，实用类文本中新闻和事理说明文的具体写法，等等。除自觉迁移运用写作的程序性知识外，还需要在实践中持续训练读写融合的关键能力，将程序性知识转化成关键的写作能力。实现这种有效转化必须通过学生写作实践中有目的、有意识、持续性的训练。

以议论文写作为例。统编教材突出议论文写作的三项关键能力，即议论要有针对性、如何阐述自己的观点和如何论证，并在单元所附的知识短文里具体阐述了写作训练要点。如“议论要有针对性”这项关键能力在知识短文里结构化阐述为“可以从最近发生的新闻事件、值得关注的社会现象、人们关心的某些问题、存在争议的某个说法中发掘议论的对象”“好的议论文大多能从对具体问题的讨论中得出具有普遍意义的结论”“根据读者的情况选择内容、调整表达方法”“设想讨论哪些问题会引起读者的兴趣，怎样表达更容易让读者信服”等。在实际教学中，应以这三项关键能力为中心确定写作学习目标，梳理三项关键能力的内在构成要素及关系，明确关键能力的结构，在此基础上设计有内在逻辑关联的系列写作实践活动，通过实操训练促进学生建构起结构化的语言经验。此外，反思与修改是写作教学中的重要环节，反思和修改文章的能力也是写作的关键能力之一。

将学生已有的认知经验与写作任务建立有机的链接，引导学生自觉调用与写作任务相关的已有认知经验，可以为学生完成写作任务提供有益的铺垫和支持。“读写共享知识”理论的一个方面是共同“图式”。有语言心理学者认为，读写两种能力在大脑神经的生理结构上，共享同一区域，拥有大量的共同“图式”，它们不断地处于同化、顺应、建构、变革之中。可见，阅读和写作是一个在语义、句法、段落、篇章等不同语言水平上依赖同样或相似知识的认知加工群，二者之间呈现为“顺应—同化”“同化—顺应”双线循环往复的进程。所以，教师要善于结合阅读内容设置真实而富有意义的写作情境和具有典型性、驱动性、创新性等特点的写作任务，来链接学生已有的认知经验，激发学生的写作兴趣和热情。

统编教材中有不少精心设置的写作情境，如必修上册第二单元“单元学习任务”中的写作情境——“教过两代人的山村小学教师，抗击疫情护佑生命的医护人员，精心擦拭每一块玻璃的保洁阿姨，春耕秋收辛勤劳作的农民……生活中，有很多平凡的劳动者值得我们关注，发生在他们身上的不少事也可能触动我们的心灵”；必修下册第三单元“单元学习任务”中的写作情境——“常识对我们的生活、学习都很重要。它们有些是对自然现象的总结，如‘朝霞不出门，晚霞行千里’；有些与文化相关，如中国古代宫殿建筑多采用对称布局；有的则凝结着人生的某些经验，如‘良药苦口利于病，忠言逆耳利于行’”。这两个写作情境即可看作真实的写作情境，且与写作任务有机关联，能引发学生积极思考，链接学习中和生活中的已知经验，从而完成写作任务。

统编教材中精心设置的写作任务就更多了，如选择性必修下册第三单元“单元研习任务”中的写作任务：“高中时代，我们会面临重要的选择，比如选择什么高考科目、未来从事什么职业等。给友人写一封信，谈谈自己的选择及理由。”这个写作任务与该单元文本的语文要素有机关联，且写作情境和写作任务与当代高中生的学习生活紧密联系。该写作情境与写作任务可以很好地引发学生对自己未来的选择进行深度思考，给友人写信的写作要求提醒学生写作要有对象意识，整个情境任务真实而有效。

当然，还可以在统编教材的基础上创设写作情境任务。如有教师在教授《阿房宫赋》时，依据文本的文体特征，开发了基于真实情境的写作任务，融读于写。在学生自读疏通文本后，教师设置了“编写《中国古代文人忧思录》，给“主编信箱”写一封简短信件，为在备选篇目之列的《阿房宫赋》陈述分类意见及理由”这一“编选文集”的情境化写作任务；针对学生对文本的质疑与认识偏差，教师又设置了“以主编身份回应‘小李’同学的质疑”的“回应质疑”的情境化写作任务；最后教师以单元人文主题与学习任务群为参照设置了“请你结合单元学习感悟，以主编身份在‘文集序言’部分陈述对编选该单元其他几篇文章的考量”的情境化写作任务，并给出编选考量应包含的基本要素引导学生写作。上述写作情境与写作任务，有效地链接了学生的认知经验，为学生完成写作任务奠定了良好的基础。

在阅读活动和写作活动之前制定读写评价标准，对学生在阅读和写作过程中能否贯彻读写融合的理念和方法进行有效评估，对于过程性监测读写融合的效果至关重要。读写评价标准既指向阅读也指向写作，阅读过程重在评价学生能否关注文本对于写作可资借鉴的主题、手法、风格等，写作过程重在评价学生能否自觉调用、迁移转化文本中的手法、风格、策略等。

如必修上册第一单元“单元学习任务”中的写作任务：“五首诗歌风格各异，但诗人都善于运用意象来表达自己的情思。任选一首，想一想：诗中运用了哪些意象?这些意象有怎样的特点?激发了你怎样的情思?如何通过意象来欣赏诗歌?记录下自己的思考，写一则札记。”针对这一写作任务，教师可将这四个关键问题转化为读写融合的四个评价维度，引导学生将教材对五首诗歌的鉴赏与自己的札记写作有机关联起来，让学生有意识地思考和学习诗歌意象的种类、特点、作用等，从而为自己写作札记奠定知识和能力基础。又如学习必修上册第六单元的知识短文《议论要有针对性》，有教师针对该单元四篇课文分别从针对何种问题、提出何种观点、体现了何种普遍的现实意义、写给谁看的、运用了怎样的论证和推理方式五个维度，对学生的文本阅读活动进行评价，也为完成单元写作任务奠定了基础。单元写作任务“‘劝学’新说”的评价标准分别是“要有针对性地运用恰当的方法提出自己的观点”和“论证过程要有逻辑”，与文本阅读紧密衔接，评价标准都指向读写融合。再如，有教师在教授必修上册第三单元时，除了传统的课堂观察记录，还引入“古诗鉴赏笔记”作为重要的评价载体，鼓励学生详细记录自己了解背景、解析意象、体悟情感及提出疑问等过程，呈现学生阅读鉴赏的深度和广度，同时指向学生的单元写作。此外，引入同伴评价机制和鼓励学生撰写自我反思报告，也能为教师评价提供重要依据。每周开设“鉴赏分享会”让学生展示自己的成果，则又是过程性评价的重要载体。

总之，实现学习任务群视域下高中语文单元读写融合，需要一线教师在整合单元资源、构建有效路径、训练关键能力、设置情境任务和制定评价标准等方面着力，促使学生自觉、有效地融合阅读、思考与写作，从而完成单元写作任务。