于历史叙事中回望长征之路——初中历史课堂落实革命传统教育的路径与实践

《革命传统进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》）指出，革命传统教育以道德与法治（思想政治）、语文、历史三科为主。与之相呼应，《义务教育历史课程标准日常修订版（2022年版2025年修订）》（以下简称“2025年修订版课标”）明确要求引导学生了解并认同革命文化，指出“教师在教学过程中要特别注意寓论断于叙事，将相关理念和内容有机地融入历史过程的讲述”，为历史教学落实革命传统教育提供了方向指引。长征是中国革命史上具有转折意义的重大事件，是统编历史教材中承载革命传统教育的关键内容。初中历史教学应立足课程标准与统编教材，借助历史叙事讲好长征故事、将革命传统教育有机融入课程，实现史实记忆与情感体验、价值生成的贯通。

从要素到旨归：以历史叙事讲好长征故事的四维向度

本文探讨的历史叙事，并非简单演绎与长征相关的红色故事，而是从落实革命传统教育的内在逻辑出发，在坚守史实边界的前提下，立足统编教材，以长征过程中的核心史事为基本素材，借助时序重构、情节编排与视角转换，将教材中相对凝练的史实陈述转化为具有因果关系与意义结构的课堂叙事。下面结合“中国工农红军长征与遵义会议”一课，探讨以历史叙事讲好长征故事的四维向度。

1.叙事的时序框架：强化时序逻辑，还原历史现场

时序框架是理解历史因果关系的基础，也是历史叙事得以展开的前提。2025年修订版课标指出，通过以“点”连“线”、以“线”穿“点”，使课程内容依照人类历史发展的时序，循序渐进地展开叙述，帮助学生把握历史发展的阶段性特征，避免时序的混乱。这要求教师在教学中不能只让学生关注长征胜利的结果，更要引导学生看见其中的曲折与奋斗的过程。因此，时序框架在历史叙事中承担以下双重功能。

其一，整合串联零散史事，还原革命历程，帮助学生强化时空观念。统编初中历史教材在单元页设置时间轴，为师生构建清晰脉络提供了范本。教师以时间为线索搭建课堂历史叙事框架，可使史实定位与因果推导同步推进，避免碎片化罗列。以长征为例，按时间顺序串联第五次反“围剿”、战略转移、遵义会议、胜利会师等关键节点，可以帮助学生精准定位每一个史实的时间坐标，了解事件之间的因果递进关系。

其二，揭示长征精神诞生的时代语境。长征精神诞生于第五次反“围剿”失利的危局，淬炼于遵义会议后的战略转折，升华于胜利会师的新征程，时序链条一旦断裂，对长征精神的阐述便容易沦为“贴标签”。按时间顺序铺展叙事，可以带领学生重回具体的历史场景，感受红军长征中面临的艰难处境与抉择过程，进而理解中国革命胜利的来之不易，为后续情感升华与价值引领铺垫基础。

综上，强化时序逻辑并非简单按时间顺序排列事件，而是以时间为经、以因果为纬，帮助学生在长时段视野中建立“史实—逻辑—意义”三位一体的历史认知结构。

2.叙事的史料支撑：立足史料实证，甄选史料资源

历史叙事与文学叙事、日常叙事的根本区别在于对真实性的追求。《指南》将重要革命史实和关键事件，革命英雄人物及事迹，革命文物、遗址、纪念馆，重要纪念日与仪式列为落实革命传统教育的原始素材。2025年修订版课标也提出“通过运用近代的文字资料、影像资料等再现历史的情境，使学生观察、感受近代历史的真实情况”。这提示我们，在构建长征相关历史叙事、开展革命传统教育时，必须以史实为根基，让学生在观察、感受真实历史的过程中，建立起对革命文化的确信与认同，感悟长征精神的伟大。学生越感知到历史的真实，情感体验与价值认同就越坚实，才能逐步学会以史料为据展开历史论证，建构正确的历史判断与历史解释，实现情感体验与理性认知的统一。

因此，教师要审慎选用两类史料。一是一手史料，指直接源自长征历史本身的文献、实物与记录，如长征期间的作战命令、行军电文、会议记录、战时日记与书信、当事人访谈、革命文物、红色旧址、历史照片等，可保障历史叙事的客观性与权威性。二是衍生资料，指后人基于一手史料对长征历史进行研究、阐释与创作的成果，如革命史研究论著、红色文艺作品等，可丰富叙事维度、弥补一手史料的不足。教学中，教师应优先依托一手史料立住史实根基，再以优质衍生资料拓展叙事层次。

此外，一手史料有时存在文本晦涩、研读难度大等问题。教师可在尊重史实原貌、保留关键历史信息与精神内核的基础上，开展通俗化、可视化、情境化“转译”，如简化复杂语句、提炼核心情节，使之适配学生认知水平；也可依托可视化工具，清晰呈现长征事件时序、因果关联与战略变化，构建系统化叙事框架。

3.叙事的主体参与：丰富叙事样态，凸显学生主体

2025年修订版课标倡导树立以学生为主体的教学观念，注重学生自主探究的学习活动。《指南》也指出应“基于不同年龄阶段学生知识结构、认知特点、生活实际”确定教育内容、具体要求与呈现方式。由此，历史课堂应构建教师引导、学生探究、双向互动的模式：教师既要发挥主导作用，通过生动叙事激发学生学习兴趣，又要立足学情设计问题链、探究活动、情境任务，搭建师生互动、生生合作的探究平台，让学生主动参与历史解读、意义建构与价值体悟。

为此，教师可融合线性叙事、视觉叙事、主题叙事、情境叙事、空间叙事等多元叙事方式，设计探究活动，适配不同学生的学习需求，充分激活学生的主体意识，让革命传统教育从“被动倾听”转向“主动感悟”。譬如，教师可组织学生走进红军长征“零公里”处——长汀县南山镇钟屋村（今中复村），以实景研学实现空间叙事，带领学生探访红色旧址、寻访革命遗迹、聆听红色故事，构建立体化、具象化的长征历史认知。又如，教师可借助红色影像资源、三维地形建模、动态行军动画、敌我态势图示等手段实现视觉叙事，帮助学生厘清红军四渡赤水的战略逻辑，实现史实理解、思维提升与价值涵养的深度统一。

值得注意的是，丰富叙事样态的最终指向，并非单纯激发兴趣或营造体验，而是引导学生主动建构正确的历史解释。不同史料对同一史事的侧重不尽相同，不同媒介的呈现方式各有特点，不同叙事主体也各有其立场与表达意图。教师应引导学生主动辨析不同史料文字之间的异同及其原因，综合多方证据形成自己的历史解释，使学生的主体参与不止于体验与感受，而是在比较中审视、在审视中整合、在整合中建构，夯实对长征精神、革命文化的理性认识基础。

4.叙事的价值引领：深挖教材文本，立体呈现价值意蕴

价值引领是历史叙事的最终归宿，也是革命传统教育的核心目标。价值引领并非生硬的口号式说教，而是依托史实研读与历史解释的自然生成。托波尔斯基将历史叙事划分为三个层次^［1］，为教师深度挖掘教材文本、构建历史叙事提供了层级化框架（如表1）。

基于上述框架，历史叙事可从三个层次落实价值引领。在信息传递层，教师要引导学生阅读教材，梳理第五次反“围剿”失利、战略转移、遵义会议、胜利会师等核心史实，把握事件背景、时间、人物、过程与结果，完成史实解码。在修辞层，教师要深挖教材文本的措辞表达、细节描写、语句逻辑，通过红军翻雪山、过草地、击退追兵阻敌等细节叙事，将史实转化为可感知、可共情的历史场景。在理论—意识形态层，教师要引导学生在真实的历史场景中理解革命人物的历史选择，从中体悟革命信仰、感悟初心使命。譬如，从陈树湘“断肠明志”的壮烈抉择中体悟共产党人的绝对忠诚与坚定信仰。如此，学生方能从革命发展规律、党的初心使命、民族精神传承等不同视角解读长征的历史意义，理解是历史和人民选择了中国共产党。

从史实到意义：以历史叙事讲好长征故事的路径构建

1.立足教材编排，把握文本变化内涵

修订版统编初中历史教材遵循新民主主义革命历史的演进脉络，从事件、人物、精神三个方面构建层次清晰的内容体系，使革命传统教育有事可依、有人可学、有魂可循^［2］。对于“中国工农红军长征与遵义会议”一课的内容，教师应关注以下变化。

一是教材中遵义会议的相关新增表述源自《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》，体现教材修订紧跟中央权威文献，保障历史叙事的政治性与学术严谨性。

二是教材内容有系统性增补：单元标题由“从国共合作到国共对立”变为“从国共合作到农村革命根据地的建立”，凸显中国共产党在革命探索中的主体地位；本课标题更新为“中国工农红军长征与遵义会议”，提升遵义会议的叙事权重；正文充实前四次反“围剿”胜利的史实，细化分析导致第五次反“围剿”失败的“左”倾教条主义错误；单独设置“遵义会议”子目，在“生死攸关的转折点”论断的基础上，增补“开始形成以毛泽东同志为核心的党的第一代中央领导集体”的重要表述；补充四渡赤水等军事史实，完善对长征精神的阐释；辅助栏目新增的“学史崇德”记述陈树湘“断肠明志”的英雄事迹。

三是教材通过点明遵义会议的重要地位，揭示正确领导核心对于革命成败的重大意义，阐释“历史和人民选择中国共产党”的内在逻辑，实现知识传授、能力培养与价值引领的统一。

2.聚焦核心问题，确定教学目标

上述教材分析提示我们，教学不应止于让学生知道“长征经过了哪些地方”“遵义会议开了什么内容”，而应进一步追问“为什么同样的队伍，第五次反‘围剿’时连连失利，遵义会议后却转败为胜”“为什么遵义会议是‘生死攸关的转折点’”，从而引导学生理解革命的航向并非天然正确，而是通过在实践中反复试错、自我校正逐步探索出来的。由此，本课核心问题可凝练为“长征途中，中国革命经历了怎样的航向偏转与校正，我们应当如何理解长征精神”，并确定教学目标如下：

教学目标的确立为接下来的叙事框架建构提供了明确的方向，确保叙事不是单纯的“讲故事”，而是为实现教学目标提供认知路径。

3.凝练教学主题，搭建叙事框架

英国史学家奈米尔认为，历史最重要的是有大纲领，兼具有意义的细节^［3］。“大纲领”，即串联“事”的线索、主题、观点，是串联零散史实、凝练历史逻辑、打通单元大概念与课堂探究活动的核心枢纽。为此，立足教学目标与核心问题，本课叙事主线可确定为“读懂长征：于生死抉择中探寻中国革命的航向”。该主线以“革命航向”串联关键史实，搭建“航向偏离—校正航向—重新起航”三层叙事框架（如表2），使历史过程不再是孤立事件的堆叠，而是兼具情节、逻辑与价值，让学生能够清晰把握历史脉络，深刻理解长征之于中国革命的意义。

4.创设情境，以递进式问题促成正确认知与精神感悟

历史叙事不仅包含教师对史实的呈现，而且包括用于引导学生建构历史认识的任务与问题。问题主要承担三重功能：一是串联叙事环节，把零散史料串联成连贯探究链条；二是搭建学生与历史之间的对话桥梁，驱动学生主动解读叙事，而不是被动接收现成叙事；三是调控认知层级，推动学生从史实梳理走向辨析、评价与阐释。

（1）重回历史现场，理解“航向”为何偏移。教师应依托史料创设真实情境，帮助学生感知当时的困境与抉择，完成基础史实认知。本环节的问题多为良构问题，答案相对确定，主要服务叙事的信息传递层，重在厘清史实因果。

【任务一】进入历史情境，感知危急时刻。

设计意图：子任务①以人物叙事为切口，让学生通过具体细节“进入”历史情境，感知长征过程中红军面临的生死危局，为后续分析奠定情感与认知基础。子任务②借助地图这一空间叙事工具，引导学生通过对比前四次反“围剿”与第五次反“围剿”的不同策略与结局，认识军事路线错误带来的严重后果。子任务③引导学生回归教材，从教材叙述的顺序与详略中“读出”编者的历史解释：国民党军事进攻是长期外部威胁，中共内部“左”倾教条主义错误是第五次反“围剿”失利、被迫长征的关键内因。三个子任务逐步回应叙事框架中对“航向为何偏移”的核心追问。

（2）建构历史解释，追问何以校正“航向”并重新“起航”。本环节主要完成叙事转折部分的推进，引导学生探究“航向如何校正”。教师需引导学生通过对比遵义会议前后的行军路线与军事指挥策略，将认知从史实识记推向历史解释，理解“生死攸关的转折点”的深层内涵。本环节中设置分析类、评价类的开放性问题，要求学生深入叙事的修辞层进行推论、评判，生成自己的历史解释。

【任务二】认识遵义会议在中国革命史上的地位。

设计意图：任务二承担着引导学生通过历史叙事深刻认识历史发展逻辑的功能。学生对“遵义会议是中国共产党历史上一个生死攸关的转折点”的认识，不是靠灌输形成的，而是在分析史实、建构解释的过程中生成的。遵义会议集中解决当时具有决定意义的军事和组织问题，其最鲜明特点是坚持真理、修正错误，确立党中央的正确领导，创造性地制定和实施符合中国革命特点的战略策略。子任务①旨在引导学生从史料中提取信息、建构解释，明确遵义会议解决了什么问题，由史实认识走向历史理解，使教材核心结论在史料研习中得到印证与深化。子任务②旨在引导学生认识到四渡赤水、巧渡金沙江等是中国共产党人立足西南战场实际独立自主解决革命难题的典范，从而理解遵义会议的转折意义，认同实事求是是中国革命的宝贵方法论。学生由此可更深刻地认识到长征精神是“精神旗帜”，更是实践智慧。

（3）深化价值引领，突出育人导向。家国情怀是历史学习的重要人文追求。本环节从“长征留给我们怎样的精神力量”的层面回应本课核心问题，引导学生在辨析史料立场、挖掘史料信息的过程中建构对革命信仰的认同与理解。

【任务三】辨析史料立场，感悟信仰力量。

设计意图：革命传统叙事常常选用革命者自身留下的一手材料，而子任务①特意引入敌方报刊记载，旨在引导学生从对立立场文本中读出历史真相的多重维度。设置的问题先要求学生学会辨析史料立场，识别新闻报道背后的政治意图；再引导学生从敌方报纸的信息中发现红三十四师以寡敌众、弹尽粮绝的真实处境，敌方记载在此成为红军将士作战坚韧的反向印证；最后借助生活化细节拉近学生与革命先烈之间的距离，引导学生体悟革命者舍小家为家国的坚定信仰。子任务②则要求学生捕捉文字细节描写与修辞表达，结合历史地图、照片，直观感知自然环境的严酷，体会长征途中红军战士为了救国救民，不怕任何艰难险阻，不惜付出一切牺牲的精神。本环节的问题要求学生深入理论一意识形态层，感悟革命者的崇高精神。

（4）推动具身实践，达成文化认同。长征不只是一场军事远征，更是党与人民深度联结的实践历程。要让学生进一步体悟长征精神，需要借助具身体验活动。教师可设置实践活动，建立历史与当代青少年生活的纽带，驱动学生将课堂所学转化为实践行为。

【任务四】开展“从兆征路到华林路：弘扬长征精神，走好新时代的长征路”实践活动。

［本文系2025年龙岩市基础教育教学研究“AI赋能”专项课题“生成式AI驱动下的多参考文献模态历史教学创新研究”（编号：JKYZX25-043）的阶段性成果。］

来源 | 《福建教育》2026年第18期

责任编辑 | 吴琳玉

微信编辑 | 陈黛臻

审核 | 杨绍福 丁宗明

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