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题目:文明互鉴视域下中华文化融入小学英语教学的设计与实践研究
一、选题依据
（一）研究背景
《义务教育英语课程标准（2022 年版）》将 “文化意识”纳入学科核心素养，要求学生对比中外文化，认同中华文化、发展跨文化交际能力。2024 年启用的英语新教材大幅增加中华文化内容，人教版设置地标、传统故事等单元，采用多模态语篇呈现文化素材，减少刻板表达。
但课堂转化存在明显落差：文化素材常沦为词汇配图，仅在公开课展示，教学停留在简单英文名词识记。学生能说出节日英文表达，却难以阐释文化内涵，无法应对深度文化追问。根源在于缺少可落地的单元任务设计，教师存在认知误区，将文化内容简单附加于语言学习，未能实现二者共生。
立足费孝通“各美其美，美美与共”的文化自觉理念，文明互鉴导向下的小学英语教学，目标不只是用英语介绍中国文化，而是构建真实跨文化对话。本课题以此为视域，探究中华文化融入小学英语的单元设计框架与实践路径，将研究重心从是否融合转向融合方式、深度与成效评价。
（二）研究价值
2.实践上：本课题以现行教材的真实单元为载体完成设计，产出可直接迁移到日常教学，降低备课成本。教师普遍认同"要融入中华文化"，难的是找不到与单元语言目标自然对接的切入点，本课题要解决的正是这个"最后一公里"问题。评价量表还可以为学校教研提供抓手，改变文化育人"看不见、测不了"的状况。
（三）核心概念界定
1.文明互鉴：取文化交往含义，指不同文化在平等相遇中彼此理解、相互观照、共同丰富的过程。落到小学英语课堂，它表现为学生既能把中华文化讲清楚，又能理解他者文化的问题关切，并在差异中形成判断，而不是知识的堆叠或单向输出。
2.中华文化融入：指中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化的内容，以语言学习任务为载体进入教学目标、内容、活动与评价各环节，与词汇、句型、语篇学习共生共进，而不是教学流程之外的附加环节。
3.教学设计：取单元整体设计的口径，以教材单元为单位统筹主题意义、语言目标、文化内容、活动链与评价任务，形成"目标—内容—活动—评价"一致的设计方案。
（四）国内外相关研究动态
1.国外研究
外语课堂中的文化教学到二十世纪九十年代才形成较完整的理论表述。英国学者Byram在《跨文化交际能力教学与评估》（1997）中提出，跨文化交际能力由态度、知识、解释与关联的技能、发现与互动的技能、批判性文化意识五个要素构成；此后他把这一框架推进为"跨文化公民教育"，主张语言课堂连接本地与全球社区，使语言学习承担起培养公民品格的功能。美国学者Kramsch在《语言教学中的语境与文化》（1993）中提出，语言学习者是在母语文化与目的语文化之间建构"第三空间"，文化学习不是向目标文化靠拢，而是在对话中生成新的理解。丹麦学者Risager的《语言与文化教学法》（2007）系统梳理语言与文化的关系，提出文化的民族、跨国与全球三个维度。日本鸣门教育大学的Harumi（2002）针对英语成为全球通用语的现实，提出"围绕语言的文化—语言中的文化—通过语言学习的文化"三层框架。阿根廷学者Porto（2019）主持的跨文化公民教育项目则发现，真正的困难不在活动设计，而在课程整合与评价环节。
这些研究提供了坚实的理论支撑，共同立场是让学习者站在本土文化与目标文化的对话位置上。但已有研究多以中学和高校为场域，Porto本人就指出自己的项目是少数以小学为背景的案例；研究对象所处的社会多为多语多元文化环境，与我国"母语文化与外语课程同构"的语境差别较大，其处理文化主体性的思路难以直接移植。
2.国内研究
国内研究大致沿三条线索展开。
一是政策与教材层面的推动。四川省教育科学研究院副院长、教育部基础教育外语教学指导委员会副主任委员董洪丹指出，过去相当长一段时间里，外语教材中中华优秀传统文化内容严重缺失；为此四川率先在全省中小学开展"用英语讲好中国故事"活动，研发"中华文化素养"学生监测量表。教材主编刘道义认为，新教材把中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化有机整合，同时兼顾对英语国家及非英语国家文化的介绍，在文化内容呈现上实现了多重突破。
二是融入路径的实践探索。鲁子问（2018）较早提出中华文化融入我国英语课堂的可能路径，把认知、理解、认同、传播作为一条递进的目标链，认为文化融入是英语课程应有的责任。赵会娟（2025）从文化自信培育角度给出了小学英语单元教学的策略建议，强调教材文化点的挖掘与活动的序列化呈现。
三是学理层面的深化。陈航舰、林益敏、冯志鑫分析了中华优秀传统文化融入小学英语新教材的路径，指出新教材以显性与隐性相结合的方式呈现文化内容，并借助语篇和文化对比活动促成理解。成纬妍（2026）基于社会文化生态系统理论，提出"认知解构—情感浸润—批判反思"的螺旋发展模型。吉广利（2026）依托英语学习活动观，按学习理解、应用实践、迁移创新三类活动设计语篇教学。赖月明（2026）从跨学科融合角度讨论文化意识的渗透机制，提出文化浸润、情境创新、实践驱动与教学评价四条实施策略。
3.研究述评
已有研究厘清了中华文化融入英语课程的价值与必要性，也积累了丰富的策略经验，但仍有四个问题值得推进。第一，研究重心落在"融入什么"，对"融到什么程度才算到位"缺少追问，目标表述偏笼统。第二，成果多为单课时总结，缺少以单元为单位的整体设计和可复用的模板，教师读得懂却画不出。第三，多数研究把学生设定为"介绍者"，对交往中可能出现的追问、误解与价值冲突缺乏预设，而这恰是互鉴区别于单向介绍的关键。第四，评价环节最为薄弱，缺少面向小学生、可操作的表现性评价工具。
本课题正是从这四个问题切入：以"互鉴"校准目标，以单元设计承接目标，以表现性评价检验目标。
二、研究设计
（一）研究对象
本课题以本市1所城区小学、1所县镇小学三至六年级学生为研究对象，每校每个学段选取1个教学班参与课堂实践；两校英语教师与区域教研员共15人左右纳入研究队伍，既是实施者也是设计者。选两所办学条件不同的学校，是为了观察同一套方案在不同生源与师资条件下的适应性。
（二）研究目标
1.厘清中华文化融入小学英语教学在"互鉴"维度上的目标指向，形成可观察、可评价的学生行为指标。
2.建构一套以现行教材单元为载体、语言学习与文化理解彼此支撑的教学设计框架。
3.开发若干单元整体教学设计案例与配套学习资源，检验其可行性与适用条件。
4.研制小学生中华文化英语表达能力与互鉴意识的表现性评价量表。
（三）研究内容
内容一：现状诊断与需求分析。梳理三至六年级教材中中华文化内容的分布与呈现方式，弄清"教材给了什么"；通过问卷与访谈了解教师融入的意愿、做法与困难，弄清"课堂上发生了什么"；通过课堂观察和小任务测试了解学生用英语表达中华文化的水平和卡点，弄清"学生缺什么"。三者交叉比对，形成设计起点。
内容二：设计框架的建构。确立"互鉴"导向的四条原则：内容真实（用真实交往情境而非编造对话）、要素可比（中外文化在同一维度上对照）、话语可回（学生能应对追问与不同看法）、成果可迁（学到的表达能迁移到新话题）。据此形成"主题意义—语言目标—文化探究—互鉴任务—表现评价"五环节的单元设计框架，并明确各环节的要领与常见误区。
内容三：单元教学设计的开发与实践。从三至六年级教材中选取4个单元作为设计载体，涵盖地标与家乡、节日与家庭生活、人物与品格、传统技艺与当代生活等主题，每个单元完成"单元整体设计+2至3个课时详案+学习任务单"。采用设计研究法分两轮实践：第一轮以城区校为主，暴露问题、修订设计；第二轮在两校同步实施，检验适应性。
内容四：评价工具的研制与效果检验。围绕"说得清、比得明、答得上、请得来"四个侧面编制评价量表，采用四级水平描述，配套任务情境与评分示例；通过前后测对比、课堂观察记录、学生作品与教师反思日志交叉验证设计的实际效果，并分析影响效果的关键条件。
（四）重点与难点
1.重点：是设计框架的建构与4个典型单元教学设计的开发，需要在"教材语言目标"与"文化探究深度"之间找到平衡点。
2.难点：其一，如何避免文化与语言的"两张皮"：文化内容若脱离单元语言目标独立存在就会变成插播，若完全服从语言操练文化又会被抽干，课题拟以"文化探究任务以语言目标为出口、语言练习以文化内容为语境"的双向约束化解。其二，如何把"互鉴"变成学生能做的动作：小学生难以理解抽象概念，课题拟将其具体化为"说明—比较—回应—邀请"四步行为链，每一步配可操作的话语支架。其三，如何用有限的英语水平承载有深度的文化内容：课题拟通过简化语篇、图示支架、多模态资源和半句提示卡降低语言门槛，把难度放在思维而非语法上。
