夜雨聆风 实际上对中考的任何反思，都要基于整合要素、整体发展的基础上，这几天与好几位老师表达了这样的观点：省级中考用了三年时间实现了转变，至少体现在三个方面，知识点“不被押”、热点素材“不被猜”、关键设问“不套路”——真正的考查在于学习者三年甚至更长时段的积累与专注，教师应对课堂的关注远远超过纯粹训练或套路。
考虑到这一点，我专门收集了七八年级的新教材，早上已开始认真阅读（目前到中国历史第二单元第49页）。怎样的课堂才好对接当下的中考呢？这个问题困扰我很久，对我这几年的教学思考产生了极大影响：课上得精妙绝伦的是否一定考得过抓的牢盯得牢的？公开课展示课的做法反馈到学生考试中是否有较高效率？学生在学习中的参与是真实有效的吗？我们所谓的经验总结（论文课题之类）是不是脱离了真实的教学本质？这似乎有为我“偷懒”少写论文找借口，但在一线教学中是有这种质疑的声音的。
前面提到，考试已经转变了，以评促教，所以课堂教学也要改；既是顺势而为，也是直击关键——导向是素养培育，实质是能力转型与发展，当前却是循序渐进的内化生成。稍微细化点说，七八九年级是有不同学习要求的：
七年级以兴趣为导向，重心放在学科知识巩固与科学方法的基本掌握上，知识认知以块状为主，形成一个完整的事件叙述；
八年级在确保兴趣的情况下发掘价值认知，重心应转向学科知识的架构与关联上，熟练运用科学方法，知识认知以结构化为主，形成具有专题甚至主题属性的知识体系；
九年级强调综合和迁移运用，与应对“真实、陌生、复杂、综合”的情境关联起来，从发现问题、分析问题转向解决问题。
上述是我根据自身思考做出的示意图，显然是要建立在学生生理与心理逐次发展的基础上，我考虑到从单一到多个、从个体到整体、从静态到动态、从观察到发现解决问题等知识学习上的变化，同时还推进了学习应达成的要求（这些在课程标准上都有陈述）；在深化学习的过程中，（对于同一事物）学生认知会提升到更抽象、更动态的思考中。譬如在应对良渚古城这一史实上，九年级的孩子应具备史料实证的素养并由此推及对其他史实史料的分析阐释，最终认同重要史料在得到历史结论及其价值上的重要意义。
简单讲完了不同年级的教学倾向后，接下来要考虑课堂教学的做法。在传统教学中，教师讲得比较多、知识记忆强调比较多、固定的模式或套路比较多……越是固化的事情，就要充分预判课会带来的效果。简而言之，就是宏观布局、中观关联、微观思辨，继而层层递进；譬如我刚刚看书到“百家争鸣”内容时，就想到是否要记忆其意义（影响），再对照旁边的“想一想”，觉得应对教学内容做一个分解：
一是“高峰”，二是“奠定……基础”，三是“影响”。高峰是一个参照前述历史阶段的发展水平，表示从未有过，比如出现了新学说（如各大流派的学说）、集大成者（如法家）、各种融合批判等，呈现出欣欣向荣之境；奠定基础则说明其所带来的系统化和根基意义，比如各家流派的观点可明确呈现与对比，分类明确，再比如各家学派的创始人等；最后是影响，既是承前也是启后，既是学派思想也是治国方略，凸显适应了社会与时代发展的需求等。
到了这里，我想这个解读就不止是简单记忆，而是将具体教学内容与理解中的内化生成统一起来。那可以如何开展教学呢？之前我上过一节课校级公开课（当时还是老教材），把整节课分为“孔子问道”“稷下学宫”“韩非之死”三个部分，对应历史背景是春秋战国时期不断加剧的社会动荡，显性表现是从孔子老子到百家争鸣等重要人物及思想观点，隐性认知是思想文化虽社会变迁而出现重大变化、又深刻影响时代发展等——现在想来，与这个百家争鸣的意义还是有些出入的，当然学生在这一学习过程中肯定会获得“特定历史背景下的史事变迁”这一认知。
如果要与百家争鸣的意义对应起来，肯定要发掘各家流派的思想，然后在“高峰”“基础”“影响深远”的方面着力，譬如对比之前的社会思想有什么不同——得出变化，这些思想如何去影响、改变社会（出具材料）——奠定基础，影响深远；再追溯其价值，夯实对意义影响的认同。这种课很适合学生提出问题：为什么这一时期会出现百家争鸣？这么多学派代表了哪些阶层的利益？如何看待各个流派的观点等。充分发挥学生学习主动性的典型做法，就是学生让学生提问。
除了整体架构（结构化）、学生提问的做法，教师在课堂教学中要注意对典型历史现象的分析，通过分析提供历史学习的方法，举一反三。学了良渚古城理解“多元一体”，可分析陶寺古城；学了仰韶文化和大汶口文化，能理解从贫富分化、阶级出现，继而追溯早期国家形成的原因等。今天的阅读还有很多收获，也顺便提一下：①第一单元中增加了“郧县人”和“陶寺古城”，整个中华早期文明相对连贯起来；②突出稻作农业和陶器在原始农业发展中的不同区域特色，符合中华文明多元一体的发展格局；③历史进阶与转变的叙述很细化，如贫富分化、国家形成等。也考虑了几个有趣的问题，供自己询问豆包，开拓思维：
