聚焦数据分类,走向理解性课堂——小学数学“教学评一致性”教研讲座综述

本次教研讲座围绕小学数学新增内容“数据分类”展开，从教材编排、教学评一致性的内涵与误区，到“指向学生理解”的双本数学课堂，再到课堂应具备的四种体验，层层推进。分享者结合27年一线教学经验，为小学数学教师提供了可资借鉴的教研参考。

新增“数据分类”：

低年级统计与概率的重要种子

讲座首先梳理了“数据分类”内容的教材编排情况。数据分类分为“数据分类一”和“数据分类二”两次学习，未来会编入二年级“统计与概率”模块。据讲座介绍，苏教版一年级下册已经编入“数据分类一”，二年级一定会编入“数据分类二”，但具体学期尚未明确；人教版2026年一年级还未编入该内容。

两个阶段的学习要求有所不同。数据分类一要求按一个标准对事物进行分类整理，典型案例是对一堆纽扣按颜色、形状、扣眼数进行分类整理。数据分类二则要求逐级分类，即当一次分类无法满足需求时，开展二次分类。

新增数据分类内容有两个核心原因：一是增加低年级学生数据搜集、整理、分析的经验积累；二是帮助学生逐步体验重要的分类思想。二次分类是分类思想拓展延伸到多次分类的种子课，其意义如同计算学习中的“两位数乘两位数”，为后续学习埋下关键伏笔。

教学评一致性：

从顶层共识到常见误区

在教学评一致性的讨论中，讲座首先明确了“学”的定位。“学”指学生作为主体，在教师指导下参与学习活动。这一定义体现双主体定位，既避免了对小学生完全放任的“全学生自主”误区，也避免了教师全程讲授的填鸭式教学老路。

教学评一致性需要树立整体育人观念，将指向教的课程标准、指向学的学习过程、指向评的质量评价三者结合，并找到平衡。具体而言，目标、内容、方式都应保持一致：目标一致，都是为完成课程标准规定的内容目标，促成学生核心素养达成；内容一致，所教、所学、所评都必须是课程标准规定的内容，避免教评内容不匹配倒逼学生参与课外培训；方式一致，教、学、评的方式都需要符合小学生学习的客观规律。

讲座还指出教学评一致性的常见认识误区：

误区一，把“教学加评价”等同于教学评一致。评价是教学活动不可或缺的内在组成部分，无法和教学清晰分割，因此不能简单将教学和评价相加。

误区二，把教学评一致等同于“以评定教”。以评定教指根据评价要求反向设计教学，属于由果推因，这种理解是对逆向教学设计的误解，不能将教学评一致简单等同于以评定教。

误区三，片面强调“以评促教、以评促学”就是教学评一致。这种理解窄化了教学评一致性的内涵，教学评一致性还需要达成教学相长、教评匹配、学评匹配的要求。

误区四，把教学评一致等同于开展形成性评价。形成性评价只是评价的一种方式，不是唯一方式。针对小学生的评价可以采用课堂观察、作业评价、课堂表现评价等多种方式。

达成教学评一致的课堂：

动力、活力与能力

要达成教学评一致，课堂需要解决动力、活力、能力三个核心问题，对应三个基本教学问题：动力解决“为什么教、为什么学”，凸显教与学的意义；活力解决“怎么教、怎么学”，选择适配的教与学方式；能力解决“教得怎么样、学得怎么样”，检验教学效果。

分享者张老师1998年参加工作，2007年参加全国赛课，至2025年已有27年教龄。无论工作单位和岗位如何变动，他始终坚持一线课堂教学，每天都讲授数学课。正是基于这样的实践积累，他长期提倡打造“指向学生理解”的理解性数学课堂，主张课堂要基于学生、立足学生、发展学生、提升学生。

指向学生理解的双本数学课堂

理解性数学课堂的核心要求之一，是理解数学对象。理解数学对象，即理解数学知识内容、方法技巧、策略思想，核心是要触摸、体验、感受、理解数学本质。教师备课时首先要明确教学内容的数学本质，否则教学容易呈现点状、程序化、内容肤浅的问题。

讲座以四年级乘法数量关系中的“速度×时间=路程”为例。学生在学习前已经会计算此类问题，常规教学往往只是定义三个概念并给出数量关系，并未触及本质。本质教学则可以先让学生用线段图表示三者关系：用长线段表示路程，一小段表示速度，由此推出速度是路程中按时间平均分的一份，即单位时间内的路程，因此速度是复合单位；进一步可推出速度累加得到总路程，本质是求几个相同加数的和，对应“每份数×份数=总数”，根源于乘法运算的意义。这一案例呼应了新课程标准的要求：一二年级重视加减乘除运算意义的教学，打好运算意义的基础，才能实现中年级巩固乘法、加法数量关系模型，高年级用字母表示数量关系、学习正反比例的螺旋上升。

理解性数学课堂的另一核心要求，是帮助学生理解现实。其核心目标是从数学角度帮助学生理解现实，本质是培养学生的数学观念，落实核心素养。核心素养的核心要求是“三会”：用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界。其具体表现包括数感、量感、运算能力、几何直观、空间观念以及六个意识等11个关键词，方便教师在课堂中落地。

由此，理解性课堂要求教学围绕数学本质展开，同时围绕一至两个核心素养点培养学生，体现数学本质、学生为本的“双本课堂”定位。

理解性课堂应呈现的四种体验

一是课堂有意义感。意义感指将书本的公共知识转化为学生个人的学习需要，让学生感受到学习有意思、好玩，避免学生被动枯燥学习，沦为被动接收知识的容器。教材编写已经设计了大量情境激发学生的意义感。比如三年级分数初步认识中，通过春游分物品产生从整数扩展到分数的学习需要，教师教学也应贴合学生需求设计。

二是课堂有惊奇感。惊奇感指教学内容和方式要触动学生思维，让学生的思维高低起伏，不断打破平衡再建立新平衡，符合“跳一跳摘果子”的要求，避免课堂思维平铺直叙如同直线，失去思维活力。

三是课堂有画面感。画面感指教学要打开儿童的想象，让知识呈现形象、流动、思考、理性、丰富的特征，让学生下课后依然能清晰记住教学环节和学习过程。

四是课堂有幸福感。幸福感指师生彼此处于融通、自由、和谐的状态，教师温暖的关注和学生互动自然生成课堂的幸福感。

本次分享先明确了教学评一致性的共识，提出要用课堂样态落实教学评一致，并进一步提出“指向学生理解”的数学课堂主张。讲座最后对所有教师提出期待：无论教师个人的教学风格是什么，最终课堂都应该给学生带来意义感、惊奇感、画面感和幸福感。这既是对教学评一致性的实践回应，也是对小学数学课堂育人价值的深情守望。