张晓刚小学数学工作室·体会||2026年第9期《小学教学设计》杂志导读心得体会(3)

     温剑敏老师围绕大单元视域下平面图形度量的探究与数学思想落地展开分享，以《多边形的面积》《圆的面积》等课例为载体，提出：图形度量教学，不能直接抛出面积计算公式。极限思想、转化思想不是教师口头讲出来的，要让学生在剪、拼、估、探的操作活动中亲身感悟。教师要站在单元整体视角，串联平面图形度量的学习主线，让学生理解度量本质，而不是机械套用公式。如果跳过探究过程直接灌输结论，学生只能记住公式符号，无法形成空间观念。这一点让听课教师深受启发：图形课学生容易混淆公式，根源往往是教学设计割裂了知识、缺失探究体验。

     李瑛老师聚焦深耕数量关系，赋能模型建构。她梳理多篇文章，核心探讨如何在真实情境中帮助学生建立数学模型。乘法模型、路程时间与路程模型、估算、用字母表示关系，核心都是搭建情境与数学符号之间的桥梁。数线图是构建数量关系的支架，不是课堂点缀。教学的判断标准，就是看学生能不能读懂情境、自主提炼数量关系，用数学模型解释现实问题。教师备课要多思考：如何创设真实情境，引导学生自主建模，而不是直接给数量关系式。

   马志伟老师以溯源数理本质，构建结构化数学课堂为主题，解读《比的意义》《3的倍数特征》《分数除法》课例。他提出，数学教学要打通知识的一致性，追溯数理本源。教学不能孤立教单个知识点，要挖掘知识内在逻辑。在逆运算、概念教学中，要帮助学生搭建结构化知识体系，让学生明白知识从哪里来、知识之间有什么关联。结构化学习，能帮助学生跳出碎片化记忆，提升迁移应用能力。

    程娟老师围绕依托作品对话，推动思维进阶，落实核心素养进行导读，选取《轴对称的初步认识和再认识》《探秘百数表》等文章。她提出，从操作的“合”走向概念的“合”，操作活动最终要指向概念建构。课堂要依托学生作品开展对话，借助SOLO分类理论开展分层评价，看清学生思维所处层级。用好任务链驱动教学，循序渐进发展学生符号意识。教师要学会借助学生课堂作品，读懂学生真实思维，在对话中推动学生思维一步步进阶。

结合导读学习与常态研讨交流，对照自身课堂，认为在以后的教学中，要更加注重以下几点：

（一）探究过程比公式结论更重要。无论是图形度量、数量模型还是概念教学，学生在探究过程积累的思维经验，远比记住公式、结论更有迁移价值。后续备课，优先设计“学生要经历哪些探究活动”，而不是优先思考“教师要讲授哪些知识点”。 

（二）学习支架是桥梁，不能成为依赖。学具操作、数线图、学生作品、任务链，都是搭建具象到抽象的桥梁。教学中用好各类学习支架，但要适时撤去支架，引导学生脱离直观，自主抽象概括。避免课堂停留在动手操作，学生思维没有进阶，出现“活动热闹，思考缺位”的现象。

（三）教师的理解不等于学生的理解。教学难点，往往源于教师以自身认知，忽略学生认知障碍。备课既要研读教材，更要研判学生的困惑点。教学设计要先预判学生在哪里会卡住，再选择合适的情境、学具、任务，做到教在学生困惑处。

（四）结构化备课是素养落地的关键。数学知识具有内在关联性，单课时教学容易割裂知识。备课要坚持单元结构化设计，先绘制单元知识结构图，再设计课时教学，做到每一节课既见“树木”，又见“森林”，帮助学生建立完整知识体系。