人工智能（AI）在教育领域的应用正成为当下的研究热点和未来发展趋势。《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》与《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》的出台，进一步促进了人工智能与教学的融合，而小学道德与法治也正在此浪潮中经历着从传统课堂到智能交互的模式转型。

必须肯定，人工智能以其高效性、互动性、仿真性等特点丰富了教学资源，拓展了教学时空，为学生提供了更具趣味性、多元性的学习路径。然而在享受人工智能带来的教学革新的同时，也不能忽视背后潜藏的教学主体性缺失风险。所谓主体性缺失，并非指教师或学生完全停止思考，而是指由于人工智能的应用失当，教师在一定程度上让渡了教学主导权，导致学生在价值判断、深度思考、情感体验、德行落实等方面主体性的逐步消解。与之相对，本文所探讨的“回归”路径，即通过重构人机协同关系，捍卫并促进学生的主体性发展，培养具有独立思考能力和良好道德品质的时代新人。

当下人工智能在道德与法治课堂的应用边界、适用方式仍处于探索阶段。具体实践中，部分教师易受技术崇拜思潮的裹挟，过度依赖技术，导致学生学习的主体性消解，具体有以下表现。

1.囿限于相对主义，价值判断模糊化

人工智能所推送的信息往往不预设立场，呈现多元化特征，即不主张对错，各种观点似乎具有同等价值。而小学生由于认知发展尚未成熟，对复杂信息的筛选和判断能力较弱，若引导不当，易使学生囿限于凡事“各有道理”的相对主义之中，导致价值判断模糊不清。

例如在三年级下册《我很诚实》一课教学中，某教师呈现了两难情境：李小华原本答应周末帮同学补习，但是爸爸购买到苏超门票，而去现场观赛又是李小华的心愿，于是他有些烦恼，两件事该如何选择呢？现场讨论中，相当一部分学生认为要言而有信，不能背弃承诺；也有部分同学认为现场观赛的机会实在难得，可以被优先选择。此时教师提议请教AI伙伴，问问它的看法。AI伙伴回复如下：“从承诺角度看，李小华答应帮同学补习，应遵守约定，这体现了诚信品质；从个人需求角度看，观看足球赛是合理的个人愿望，也值得尊重。两种选择各有道理，最终选择权在你。但请记住，每一个选择都伴随相应的责任和后果。衡量清楚什么对你而言是真正重要的，再做决定。”这番看似“中立”的回应并没有真正帮助学生明晰道德判断的标准，寻找到破解两难困境的对策，反而消解了他们原本的价值倾向，致使学生陷入价值判断的模糊地带。我们需要看到，价值中立本身并不中立，它不过以技术中立的幌子掩盖了其相对主义的本质，可能会干扰学生通过学习形成清晰、坚定的价值立场。因此道德与法治教师在使用人工智能时，应洞穿技术价值中立之名背后的相对主义倾向，对其有所反思，并突破它可能给我们带来的价值遮蔽。

2.依赖于方便快捷，思维过程惰性化

生成式人工智能可以通过即时响应功能快速精准地呈现答案，为破解问题提供路径。但是若对使用条件不加限制，一味追求高效快捷，则可能使学生逐渐形成依赖心理，将知识获取的过程简化为“提问—应答”的人机交互动作，从而导致思维的惰性化发展。

例如在《变废为宝有妙招》一课教学中，教师提出活动任务：以小组为单位，研究三种以上废弃物再利用的方法，在班级开展“变废为宝创意展”（若没有灵感，可以打开平板请教豆包哦）。教师的本意是希望学生可以通过与豆包的互动激发自身创造活力，但实际情况是，多个小组的学生打开软件频频求助，生成答案之后便直接照做。

能够预见，若此时不加以引导，任由学生形成对人工智能盲从的行为惯性，学生或将慢慢失去大胆想象、个性表达的勇气和意愿，面临独特性与生命力匮乏的局面。由此可见，人工智能对学生主体性、创造性思维的替代隐患已悄然浮现。

3.陷溺于虚拟交流，情感体验虚浮化

道德情感既是连接道德认知与道德行为的桥梁，也是学生形成稳定道德品格的核心动力。道德与法治作为一门充满思想性和人文性的课程，尤其需要注重给学生带来有温度的情感体验。如今，人工智能构建的虚拟交流场域可能剥离了真实人际互动中的眼神交流、肢体语言、语气起伏等因素，可能使学生的学习停留在符号化认知阶段，导致情感体验呈现虚浮化特征。

例如在《改革创新谋发展》一课教学中，某教师创建了小岗村村民的数字人模型，学生通过与数字村民的互动，了解小岗村的前世今生。教师的本意是想让学生通过交流互动感受改革的艰辛与成就，但人工智能体本身并不具备情感体验的能力，无法还原村民的真实经历与情感，因此鲜有人能深刻体会到小岗村村民们放手一搏的勇气和敢为人先的精神。整节课里，学生并未通过人机交流真正走进改革开放的历史情境，更未建立起个人与时代发展的深层情感联结。

4.滞留于仿真情境，德行落实空泛化

当前人工智能技术运用于道德与法治课堂的另一主要形式是构建具有直观性、可控性的仿真情境，为学生的模拟实践创造线上空间。学生在虚拟场景中可以实现学习计划、学习内容的个性化定制，并在人工智能的快速响应下得到即时反馈，在一定程度上提高了学习效率。但这样的仿真情境与实际生活存在显著差距，当学生回到充满复杂性的真实生活时，便会造成德行落实的空泛化。

在《减少垃圾，变废为宝》一课教学中，某教师创设了虚拟的社区环境，学生通过点击、拖曳，就能将屏幕中的不同垃圾投入到各垃圾桶内，系统会根据操作的正误显示“投放正确”或“投放错误”，教师据此作出课堂评价。观察发现，课堂上该班学生的分类正确率高达90%以上，但在现实生活中，却仍有相当一部分学生习惯性地将垃圾丢弃在最近的垃圾桶中，并不考虑分类标准，问及缘由，他们多数会回答“嫌麻烦”。还有学生已初步具有垃圾分类意识，但遇到具体情况时经常无从判断，理由是“课堂没有出现过”。显然，该案例中学生在仿真情境轻松达成的德行表现，并没有完全内化为他们在现实生活中的自觉行为，最终造成了“知”与“行”的脱节。

学生学习的主体性缺失中，尽管人工智能的内在局限、学生发展的客观特质、社会文化的整体裹挟等因素不容忽视，但更需关注教师对技术赋能教育的理解深度、对技术融入教学的设计能力，这些因素直接决定了人工智能应用于道德与法治课堂的育人效能与风险边界。究其根本，学生主体性缺失的主要根源仍在于教师在教学中主体性的多重失位。

1.价值引领的“让位”，造成价值遮蔽

道德与法治学科的思想性深深植根于对学生的价值引领之中，这既是思政课区别于其他课程的核心特质，也是“立德树人”根本任务的集中体现。小学阶段是学生世界观、人生观、价值观形成的关键期，道德与法治教师需要通过清晰坚定的价值引领，帮助学生在纷繁复杂的世界中锚定精神坐标。但在当前的教学实践中，有的思想政治教育工作者过度使用数字技术，重视工具理性超过了价值理性，追求形式创新超过了内容讲授，使育人过程偏离了育人目标。例如《我很诚实》一课教学中，当学生价值判断出现摇摆时，教师引导其请教AI助手，本质上是过度依赖人工智能提供的多元观点，放弃了自身在价值引导方面的主导地位，最终使学生在纷杂的信息中陷入价值判断的迷区。

2.思维引导的“缺位”，助长认知惰化

从认知发展的规律来看，小学阶段正是儿童逻辑思维、批判性思维、创造性思维逐步发展的关键期，需要教师引导儿童开展自主合作探究，不断促进其思维向深度发展。在人工智能时代，部分教师用人工智能的“深度思考”功能代替了学生的自主探究过程，长此以往，学生的思维可能呈现被动性和浅表化特征。

更为严重的是，对人工智能的长期不当使用会导致学生思维自信的丧失，这与道德与法治课程培养学生独立健全人格的教育目标背道而驰。例如在《变废为宝有妙招》一课教学中，学生在求助豆包之后放弃了原本的设想。学生在创新实践过程中对智能技术的过度依赖，使得问题发现、思辨过程、原创表达等创新要素被算法推荐、数据建模、自动生成的技术取代，导致创新活动从主体性创造退化为技术性操作，创新实践在“技术增强”与“主体性守卫”之间形成一对张力性矛盾。造成这一现象的根本原因在于教师对人工智能的功能定位出现偏差，对学生的思维引导出现“缺位”情况。只有当技术成为教师主导下的教学辅助工具而非替代品时，才能真正使其促进儿童思维的发展。

3.情感联结的“虚位”，导致情感疏离

维果茨基的社会文化理论强调，儿童的高级心理功能（包括情感）起源于社会互动，情感发展是通过与更有能力的个体的“互动”逐步内化的过程。然而为了与人工智能技术融合，部分教师过度依赖虚拟交互场景，学生的情感体验脱离真实的人际互动，仅停留在符号化的层面。

例如在《改革创新谋发展》一课教学中，数字人村民用较快的语速和机械的语音与学生交流，缺乏真实人物的情感波动和个性表达，学生与数字人的对话体现为一种程式化互动。另外，学生在虚拟场景中表达的情感更多是一种模仿性的、应景式的反应，而非发自内心的真实流露。这样的教学虽然披上了技术的外衣，但却使本该拥有的价值与意义被过滤，思维、价值观的碰撞被简化为程序化、单一化的算法运行，原本充满智慧、富有温度的人际关系变为冰冷、机械的信息符号交互过程，这必然会导致个体共情能力下降以及体验感的降低。需要注意的是，这并非技术本身的过错，而是教师的认知偏差所致。部分教师将虚拟交互视为情感教育的手段，却忽视了真实生活中情感体验的不可替代性，最终造成学生的情感疏离。

4.实践迁移的“错位”，加剧知行脱节

道德与法治课的学习最终指向儿童道德行为的自觉。由“知”到“行”的过程不是一蹴而就的，需要对儿童道德认知的长久滋养、道德情感的浸润熏陶、道德意志的反复锤炼与道德行为的持续关注。当前，部分教师将虚拟实践的完成度等同于道德实践能力的达成，这样的“错位”忽视了对学生德行的刻意引导、持续督促过程，加剧了知行脱节。

在实际生活中，学生需要面对更为复杂的情境，这中间充满矛盾、变量、阻力。而仿真情境难以通过算法穷尽生活中的各种可能，课堂往往呈现理想化条件，与真实世界存在鸿沟。从结果来看，这样的仿真体验可能会削弱学生对道德实践的真实认知。学生在虚拟场景中即可体验“无阻力”的德行成果，会认为道德行为是轻而易举可以达成的。但是当面临真实生活中的具体道德问题时，难免又会出现无所适从的情形，甚至产生“说起来容易做起来难”的抵触心理。这在一定程度上消解了其道德践行的内在动力，造成“知”与“行”的背离。

破解当下道德与法治教学中主体性缺失的困境，需要在剖析问题成因的基础上重构技术与教学的融合路径，让人工智能回归其工具价值的本位。通过对教学策略的优化，达到发挥技术优势的同时规避其潜在风险的目的，帮助学生明晰价值取向、唤醒独立思考、激活情感共鸣、促进知行转化，最终实现人工智能时代道德与法治教学的主体性回归。

1.取人工智能之境，锚定价值坐标

教师应将人工智能视为提供丰富资源的“素材库”，而非直接生成答案的“捷径”，运用技术的关键在于“取”之有道，而非“抄”之无度。教师可以从人工智能提供的海量素材、案例、情境中挑选契合教学目标、贴近儿童生活、能引发深度思考的内容，并进行适度优化，引导学生在问题情境中思考审辨、澄清价值，让技术服务于儿童的主体性思考，成为塑造正确价值观的有效载体。

以五年级《屹立在世界的东方》一课教学为例，教师聚焦“新中国成立后是否应该造原子弹”这一历史抉择，并未让人工智能直接给出“应该造”的结论，而是通过精准指令引导其生成思辨素材。备课时，教师输入：我是五年级道德与法治教师，请帮助我围绕“新中国成立后是否该造原子弹”的话题设计两难情境，要结合史实、符合学生认知，能引发课堂思辨。这一指令明确了“取”的方向：以真实历史为底色，以价值冲突为核心，以教学目标为导向。人工智能生成的情境如下：新中国成立初期，百废待兴，关于是否研制原子弹，当时有两种不同的声音。一种声音说：“必须造！现在不造，将来就没有说话的底气。”另一种声音说：“不能造！这东西威力太大，一旦用起来，会造成毁灭性伤害。”如果你是当时的决策者，听到两种意见会怎么考虑？面对这样的两难选择，学生迅速分成两派，大家各执一词。教师没有急于评判，而是向人工智能发出指令补充关键史实：当时美国对中国实行核威胁，多次在台湾海峡进行核威慑；苏联撤走专家后，西方国家嘲讽“中国20年也造不出原子弹”。随后引导学生深入思考：“如果没有原子弹，面对西方国家的威胁，老百姓能真正安稳生活吗？我们可能会面临什么处境？”学生在辨析中逐渐意识到，国家的强大是个人幸福的前提，原子弹是守卫国家安全的国之盾牌，必须造。同时结合时政素材明白，中国作为一个负责任的大国，没有选择用核武器恃强凌弱，而是通过自身的不断强大来捍卫世界的和平。这一结论是学生从人工智能提供的情境与史实中自主提炼的价值共识，而非教师或智能工具强行灌输的。可见，“取人工智能之境”的关键是教师以专业素养掌控资源筛选权与思辨引导权，将形成价值判断的主动权给予学生。如此，方能锚定道德与法治课程的价值目标，避免技术异化为模糊价值的工具。

2.拾人工智能之阶，促进思维攀升

著名认知科学家诺尔曼积极倡导“协同学习”。在他看来，教师的工作是在“课堂”这一学习者共同体中，为学生建构自身的知识而设计小组活动的“脚手架”。在这种课堂里，学生是在对话中建构知识的。在人工智能时代，这种协同可以进一步拓展为“人机协同”。教学中运用人工智能技术的核心在于将工具转化为促进学生发展的“脚手架”，其主要功能是提供多元化的信息支持，包括呈现情境、展示数据、效果预测等，帮助学生逐步分析、判断。学生能够沿着“脚手架”拾阶而上，在自主探究中实现思维攀升，逐步养成主动探究、深入思考的习惯，形成能拆解、善辨析、会创造等思维品质。

在《依法维权有途径》一课的教学中，某教师将人工智能深度融入其中，通过层层递进，引导学生自主建构法治知识。本课有以下几个主要环节：首先，用人工智能还原“新闻真问题”，明确探究对象。教师基于新闻中某学生小林遭遇欺凌的真实经历，利用技术生成动态情境，呈现一名小学生在巷口被陌生人围住的画面。通过观察欺凌者的行为、小林的反应等细节，让学生明确什么是校外欺凌。接着，用人工智能生成“法律援助包”，提供探究支架。其中包含《预防未成年人犯罪法》中的相关条款、未成年人维权的多条途径、遭遇校外欺凌时的证据收集要点等，学生需结合小林的具体情况筛选线索，主动辨析适用的法律资源。最后，用人工智能构建“证据链条图”，拓展探究深度。教师引导学生通过对案例的观察、分析寻找证据，如模糊的巷口监控截图、小林的口头描述录音、同班同学的证言等，并进一步在人工智能的提示下查找已有证据的漏洞并补充完善。随后，借助智能技术生成“证据链条图”，帮助小林依法维权。整节课在人工智能的帮助下实现了“情境—问题—资源—模拟”的层层递进，学生在发现问题、分析问题、解决问题中自主建构起关于依法维权的认知。

3.借人工智能之触，激活情感共鸣

智能技术本身是冰冷的，不能用虚拟交流完全代替真实的情感互动。但教师可以借助它的触角，搭建更具有沉浸感的场景，在虚拟与现实的交织中打破情感体验的时空局限，并引导学生将虚拟场景与自身生活经验相融合，让外在的情感触动转化为内在的情感认同，最终破解技术可能带来的情感疏离，让道德与法治课堂始终流淌着真实的情感温度。

在二年级《这些是大家的》一课教学中，某教师巧妙借助技术的“场景再造”功能，将抽象的“保护公物”这一道德要求转化为学生真切的情感共鸣。教师先是引导学生回溯生活，初步建立“公物”与“我们”之间的情感联结。“每天走进校园，哪些东西默默陪着我们学习与生活？你和它们之间有过什么小故事？”在轻松的对话中，课桌椅、空调、黑板等不再是冰冷的物件，而是学生朝夕相处的伙伴。接着，教师话锋一转：“如果有一天，这些伙伴突然不见了会怎样？”随即使用智能技术的“一键消除”功能，指尖轻触屏幕，实物照片中的课桌椅、书架、饮水机等公物逐一消失，教室变得空旷无比。教师没有立刻提问，而是让学生静静看着这张空荡荡的照片，感受情绪的流动。片刻后，再让学生表达内心的感受，孩子的回答直白而真挚：“觉得难过，好像少了什么”“没有课桌，我就没法写字了”“它们不见了，就像好朋友走了一样”……“一键消除”的技术成为情感体验的“催化剂”，通过“有”与“无”的强烈对比，打破了学生对公物的习以为常的心态，深刻体会失去后的失落。这节课，教师始终让技术服务于情感的深化，智能之“触”精准抵达了学生内心，爱护公物的道德认知从此在学生心中生根发芽。

4.循人工智能之轨，落实知行合一

评价是检验教学成果、提升教学质量的重要手段之一。教师可以将人工智能视为重要的评价辅助工具，充分利用其动态追踪与反馈功能，搭建从“思”到“践”的桥梁，引导学生从“知道应该做”走向“坚持认真做”。

以六年级《学会反思》一课教学为例，教师课后布置“我的反思日记”任务，让学生在一周内用智能助手记录自己的言行。学生可以通过文字、语音或图片的形式记录当天发生的重要事件，比如“今天上课走神被老师点名了”“帮妈妈做家务得到了表扬”等。同时，智能助手会主动提问并引导学生思考：“这件事发生时，你当时的想法是什么？”“现在回想起来，你觉得自己哪里做得好？哪里可以改进？” “如果下次遇到类似情况，你会怎么做？”学生在记录和回答的过程中，将反思融入日常行动。通过一段时间的坚持，形成个人反思报告，在班级开展“反思成果交流会”。通过多轮“模拟反思—日常记录—分析改进—再实践反思”的循环，学生不仅理解了反思的重要性，更掌握了反思的具体方法，逐渐养成了反思的习惯。可见，发挥人工智能评价功能的关键在于通过技术赋能，让“知”的深度支撑“行”的力度，让“行”的体验反哺“知”的厚度，最终实现知行合一。

人工智能赋能道德与法治教学，本质是工具理性与价值理性的辩证统一。通过深入剖析当前道德与法治教学可能存在的主体性缺失问题，我们明晰了人工智能在课堂中的应用边界，并探索出优化教学策略的路径。在未来的实践中，教师需把握技术应用的尺度，唯有坚守人的主体性，以“人之思”驾驭“器之用”，方能在技术浪潮中锚定铸魂育人的教育坐标，使道德与法治课堂真正成为启迪智慧、浸润心灵的生命场域。