【AI赋能+大单元】小学语文论文 | AI赋能小学语文大单元教学的现实困境与实践路径——以统编版三下册“中华传统文化”单元为例

——以统编版小学语文三年级下册“中华传统文化”单元为例

摘要：随着教育数字化转型持续落地，人工智能技术逐步走进中小学课堂，为小学语文教学模式革新提供了全新支撑。当前小学语文大单元教学普遍存在教学目标碎片化、教学内容浅表化、情境创设形式化、课堂评价单一固化等突出问题，长期制约着核心素养在课堂中的有效落地。本研究以统编版三年级下册“中华传统文化”单元为典型课例，构建“素养锚定—资源整合—情境贯通—评价闭环”四位一体的AI赋能小学语文大单元教学模式，从教学前置准备、课堂实施流程、多元评价体系三个层面系统梳理可落地、可借鉴的实践路径，以期为基层小学语文教师开展数字化大单元教学提供参考，助力语文课堂提质增效与学生核心素养稳步发展。

关键词：AI赋能；小学语文；大单元教学；核心素养；实践路径

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）明确提出“加强课程综合，注重关联”的核心理念，而大单元教学作为落实这一要求、培育语文核心素养的关键载体，其本质在于打破传统单篇教学的碎片化局限，以人文主题为统领，整合多模态教学资源与实践任务，构建“教—学—评”一体化的育人闭环。这一教学范式的核心旨归，是引导学生在结构化的语言实践中形成可迁移的核心素养，而非知识点的简单叠加。

西北县域小学作为我国基础教育的神经末梢，在推进大单元教学时面临着理念认知浅、资源储备不足、整合能力弱等多重现实困境。酒泉作为河西走廊西端的文化重镇，境内分布着莫高窟、榆林窟等世界文化遗产，拥有夜光杯雕、敦煌剪纸等国家级非遗项目，地域文化资源富集，但基层语文课堂教学对这部分资源一直缺乏有效运用。数字教育时代的到来，为破解这一困境提供了新的可能：人工智能（即“AI”）、大数据分析等技术已超越传统多媒体的基础功能，能够精准对接基层教学的真实需求，为大单元教学的落地提供系统性支撑。

本研究以统编版小学语文三年级下册“中华传统文化”单元为具体课例，结合西北县域小学的教学实际，系统梳理大单元教学的现实困境，剖析AI技术与教学需求的适配逻辑，并提出可复制、可推广的实践路径，旨在为基层语文教学的数字化转型提供参考。

二、小学语文大单元教学的现实困境

大单元教学理念提出后，在学界已经有一系列较为完整的研究成果，但是在县乡基层的课堂教学实施上与新课标的要求还有一定的距离。2025年全国小学语文大单元教学的抽样调查结果显示，有78.3%的教师仍然以单篇精讲作为主要的教学方式；仅有21.7%的教师进行过真正意义上的完整的单元整体教学设计。本研究通过对酒泉市11所城市小学以及32所农村小学的听课情况及教师访谈得知，教师对小学语文大单元教学的主要困惑体现在以下四个方面。

（一）教学目标碎片化，素养导向理念弱化

约有60%的基层语文教师对语文大单元教学的理解不够深入，不能摆脱“一篇一课”的传统观念。如在准备教案过程中容易把一个完整的单元划分为若干节课，每一节课又分别制定识字写字、朗读等内容较为简单的目标，而不去思考整个单元的主题是什么、要达到什么样的能力要求；或过于注重书本知识的练习，而忽视了文化浸润、思维发展等目标，甚至舍弃了这些目标。

以统编版小学语文三年级下册“中华传统文化”单元为例。该单元的人文主题是“中华优秀传统文化”，语文要素明确为“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”与“收集传统节日的资料、交流节日的风俗习惯”。但多数教师仍停留于按教材课文的顺序逐篇讲授，没有在各篇目之间建立有效的逻辑关联，更未提炼出“传统文化依托多元载体承载民族智慧”这一核心主旨。这种“单篇叠加”的目标设定模式，直接导致素养培育链条断裂，学生仅能掌握零散的知识点，无法形成对传统文化的系统性认知，素养导向沦为形式性的口号。

（二）教学内容浅表化，单元整合设计欠缺

大单元教学的核心要义是打破篇目壁垒、打通课内外边界，但82%的基层教师仍固守按教材顺序授课的模式，仅在名义上套用大单元教学的概念，没有对教学内容进行实质性重构。具体问题如下。

第一，教学内容仅限于课文本身，与学生的生活、地域文化等联系较少。如在酒泉市某农村学校《纸的发明》一课的授课中，教师只讲述了蔡伦改进造纸术的故事，而没有介绍当地非物质文化遗产之一“敦煌剪纸”所用的纸及制作方法，使得学生对“造纸术对人们的生活有什么影响”这一问题知之甚少。

第二，内容编排缺少合理梯度。若教学内容不符合学生由感性到理性的认知过程，则学生在学习过程中就会一直处于浅层次记忆、被动接受的状态，不能够把学到的知识进行迁移并加以创新。

第三，资源整合能力薄弱。西北县域小学优质课外资源仅占城市小学的1/3，而且零散分布于国家智慧教育平台、地方文旅数据库等不同渠道上，教师需要花费比城市教师更多的时间去寻找适合的资源，最终所整理出的资源仍然可能存在“碎片化”“同质化”的问题。

（三）情境创设形式化，难以支撑深度学习

超过70%的基层课堂情境创设存在“重形式、轻实效”的问题，主要表现为三种类型：一是“割裂式情境”，仅在课堂开篇播放静态图片或短视频，导入环节结束后即回归传统串讲，情境与后续教学环节无逻辑关联；二是“脱离式情境”，设计的学习任务远离学生的生活认知与地域文化特色，例如讲解《赵州桥》一课时，仅采用通用的石拱桥图片，未能关联酒泉境内的丝路古桥遗存，学生的情感代入感不足30%；三是“无意义情境”，仅追求课堂氛围的活跃，缺乏深层思维含量与任务驱动价值，学生只能被动观看、浅层应答，无法进入深度思考状态。

这些形式化的情境创设，不仅无法激发学生的探究兴趣，反而浪费了约15%的课堂有效时间，导致小学语文大单元教学倡导的“真实情境语言实践训练”难以落地。

（四）教学评价单一固化，“教—学—评”难以形成一体

传统评价体系以教师单向评价和期末纸笔测试为核心，与大单元教学的“全程性、多维性”要求严重背离。从评价主体看，学生自评与互评的参与率仅为23%，且多流于“你读得好”“他写得棒”这类空泛表述，未能建立明确的评价标准，无法发挥育人作用；从评价内容看，超过80%的评价权重集中在字词默写、课文背诵等显性知识上，对思维能力、文化认同感、合作探究素养等隐性维度的关注不足10%；从评价方式看，过程性评价的应用率仅为17%，评价反馈多为笼统的“优、良、中、差”，缺乏个性化的改进建议，例如学生的习作仅标注“语句通顺”，却未能说明“如何通过细节描写增强感染力”，导致学生难以从评价中找到提升方向。这种单一固化的评价体系，割裂了小学语文大单元教学的闭环育人架构，也无法客观呈现学生真实的素养发展水平。

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