【习作教学】小学语文论文 | 破局与立新:习作“教—学—评”一体化的困境审视与实践重构——以四年级上册习作“记一次游戏”为例

——以四年级上册习作“记一次游戏”为例

［摘要］小学作文教学面临着目标模糊、教法机械、学生被动、评价脱节等困境，其症结在于“教、学、评”三者彼此割裂。本文基于“教—学—评”一体化理念，以四年级上册习作“记一次游戏”为例开展实践。依循“以终为始”的逆向设计思路，将教学目标转化为学生看得懂、可对照的写作清单，并将其贯穿于写前、写中、写后全过程，使“教、学、评”三者相互促进。实践表明，该做法能有效提升学生的习作能力，为小学作文教学落实“教—学—评”一体化提供了可操作的路径。

［关键词］小学语文；“教—学—评”一体化；作文教学；写作清单；逆向设计

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）在“评价建议”中明确提出，教师应树立“教—学—评”一体化的意识。“教—学—评”一体化，即课堂中教师的教、学生的学以及对学习的评价三者应协调配合，并以学习目标为统领，形成教学闭环，实现所学即所教、所教即所评、所学即所评。但当前部分教师在开展作文教学时存在“教、学、评”脱节的问题：教学停留在写作知识的单向灌输、范文写法的机械模仿上；学生为完成任务而写作，处于被动学习的状态；评价以最终分数或笼统评语呈现，且未贯穿写作全过程。这就将“教、学、评”三者割裂开来，使得小学作文教学处于低效运转的状态。

四年级是学生习作能力形成与发展的关键时期。因此，作文教学亟须走出上述困境，重构“教、学、评”的内在关联。统编语文教材四年级上册习作“记一次游戏”，凭借游戏本身所具有的强体验性与过程性特征，自然而然承载着真实情境、个体感受与表达需求，为落实“教—学—评”一体化提供了适切的实践样本。本文以此为实践载体，尝试将评价前置并贯穿习作全程，构建目标清晰、反馈及时、调整有据的“教—学—评”一体化机制，以切实提升学生的习作能力。

一、困境审视：作文教学中“教、学、评”脱节的具体表征

（一）目标设定空泛，教学导向模糊

有效的课堂教学应以学习目标为导向，设计评价任务与教学活动。但当下，教学目标空泛化已然成为制约小学作文教学提质增效的关键因素。主要表现为目标设定笼统抽象，教师直接照搬课程标准中“内容具体、语句通顺、有真情实感”等宏观要求，未能将其细化为一个单元乃至一个课时的可观测、可落实、可评价的具体学习目标，导致作文教学方向模糊、指导行为失焦，难以真正为教师的教、学生的学及课堂评价提供有效引领。

（二）教学方法僵化，指导效能低下

教学方法是连接作文教学目标与实际学习效果的桥梁。当下小学作文教学中，部分教师的教学方法僵化，主要体现在两个方面：一是习作指导知识化，内容零散不成体系。具体表现为把作文教学简化成静态写作知识的单向讲解，或是让学生机械套用范文框架、模仿修辞技巧，忽视了写作自我表达的本质。二是习作指导过程模式化。具体表现为在教学中采用统一的指令、固定的流程，导致从审题到选材、构思再到成文的过程中，学生大多处于被动执行的状态，其个性化的生活经验、独特的情感体验与稚嫩的构思表达，常常在追求规范统一、课堂效率中被忽视。

（三）写作体验被动，缺乏内在动机

学生在写作过程中常常陷入主体缺位的被动状态，内心的真实情感难以被有效唤醒。叶圣陶先生曾说，小学作文教授之目的在令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。写作在本质上是学生个人情感与真实想法的自然流露与表达。然而，纵观当下的作文教学实践，不难发现，写作常常被视作一项必须完成的课堂任务，导致学生的自主思考空间与情感投入被大幅压缩，其本身也从“我想写”的主动表达者渐渐异化为“要我写”的被动执行者。这样的被动写作体验完全背离了自我表达的写作初衷，最终造成学生写作内驱力不断减弱。

（四）评价功能滞后，反馈改进不足

当前小学语文习作评价大多为终结性评价，具有延时性、单向性与抽象性的特征，很难对学生的习作学习产生实质性作用。首先，评价与写作过程脱节。教师的评价行为大多集中在写作任务全部完成之后，以总结性的评分或评语为教学画上句号。这种“秋后算账”式的评价，远远滞后于选材、构思、起草这些学生最需要支持的关键写作环节，导致教师错失对学生习作进行即时干预、精准指导的最佳时机。其次，评价缺乏一定的建设性。教师评语多为“内容不够具体”“语句不够通顺”这类笼统的判断，或是仅对文中的错别字、病句进行简单订正。学生在接收到这类反馈后，只知道自己的习作存在不足，却不清楚究竟该如何修改、怎样提升。

二、实践重构：“教—学—评”一体化的框架搭建

针对上述困境，笔者搭建了“目标锚定—支架支撑—情境激活—评价驱动”的“教—学—评”一体化框架，下面以四年级上册习作“记一次游戏”为例进行说明。

（一）以逆向设计锚定精准目标

基于泰勒的目标模式，威金斯和麦克泰格进一步深化研究，提出逆向教学设计。笔者即基于这一理念，遵循“以终为始”的构课路径，先明确学生在本课应达成的习作学习成果，再确定能够证明这一成果达成的具体评价依据，最后设计并开展相应的学习活动。这一设计逻辑，促使教学目标从一开始就做到具体、可测、可评，为“教—学—评”一体化的落地提供了结构性保障。

如习作“记一次游戏”教学中，笔者依据课程标准要求、教材单元要素及四年级学生学情，明确本次习作指导的核心学习成果，最终制订出两大具体、可测的教学目标：1.内容与结构方面，能按事件发展的顺序，有重点、有条理地记叙游戏过程；2.表达与情感方面，能通过具体的动作、神态、语言及心理等描写，生动、真实地表达自己在游戏过程中的感受与心情变化。

为使上述目标真正成为师生在整个教学过程中共同的行动指引，笔者对其做了具象化处理，编制形成了《“记一次游戏”写作清单》（见表1）。该清单结合四年级习作教学的实际情况，将“内容与结构”“表达与情感”两大核心目标，拆解为“过程有序”“描写生动”“感受真实”“语句通顺”四个可观测、可参照的评价维度。各维度均设置“优秀”“良好”“待改进”三级表现标准，等级表述具体清晰，既规避了评价空泛笼统的问题，又留有适当的弹性空间，便于不同水平的学生找准自身的提升方向。

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