一份教案的“倒带” ——读《追求理解的教学设计》

一份教案的“倒带”

             ——读《追求理解的教学设计》

备《雷雨》一课的时候，总是觉得不对劲。

导入、作者、背景、情节梳理、人物分析、主题总结，再加了些“新东西”——小组讨论周朴园对侍萍的感情是真是假，用表格梳理人物关系，最后五分钟留一个拓展思考。看起来挺好。

但有一个问题始终没有解决：学生上完这一课，到底“理解”了什么？是记住了“周朴园是一个虚伪冷酷的资本家”这个结论，还是学会了从人物的台词和潜台词中去推断其内心的复杂性？是填完了那张人物关系表，还是获得了一种可以带到下一个剧本里的分析眼光？教案上写得清清楚楚的是“教学环节”，写得模模糊糊的恰恰是最该清楚的东西——学习的结果。

这个问题不是《雷雨》独有的。几乎每一篇课文、每一个单元，教案都在回答“我要怎么教”，却很少认真回答“学生学完之后，什么证据能证明他们真的理解了”。

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的《追求理解的教学设计》，就是从这个被语文教案普遍绕开的问题切入的。

先想清楚“到哪里去”。

这本书的核心主张，用一个词就能概括：逆向设计。

常规的教学设计是“顺向”的：翻开教材，看看这一课有什么内容，想想用什么活动把这些内容呈现出来，然后写教案、上课。至于学生最后有没有真正理解，往往靠考试分数来事后判断，而考试分数和“理解”之间的关系，又常常是含糊的。

逆向设计把这个顺序倒过来，分三步走：先确定预期的学习结果，再确定能证明学生已经达到这些结果的评估证据，最后才设计学习活动。用一句更朴素的话说，就是在决定“怎么走过去”之前，先想清楚“到哪里去”，以及“怎么知道已经到了”。

这个道理听起来简单到近乎常识。但放到语文教案的写作现场，它立即变得尖锐。一篇《雷雨》，预期结果如果是“理解封建资本家的虚伪本质”，那么评估证据可以是一场讨论、一篇短文、一次提问，学生说出“周朴园虚伪”就算过关。但如果预期结果是“理解台词背后的潜台词如何塑造人物内心的复杂性”，评估证据就完全不同了——学生需要展示他们能够辨认周朴园回忆侍萍时的语气变化、分析他在不同对象面前使用不同措辞的动机、解释“怀念”与“冷酷”在同一个人的言行中如何共存。两个不同的预期结果，导向的是两种完全不同的课堂。

问题在于，很多教案在“预期结果”这一栏写下的那句话，本身就是含混的。“理解《雷雨》的人物形象”——什么叫“理解”？是能复述教参上的人物分析，还是能用自己的话解释周朴园为什么会对侍萍的旧物保留那么多年，却又在侍萍突然出现时第一反应是拿钱打发？如果教师自己在这一步上没有想清楚，后面的所有活动设计都是在沙上建塔。

“理解”不止一种样子。

书中最有分量的部分，是对“理解”本身的拆解。

威金斯和麦克泰格提出，理解有六个侧面：解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。这六个词看起来有些抽象，但放到语文课堂上，每一个都对应着一种具体的心智动作。

“解释”是能说明“为什么”，而不只是说出“是什么”。“阐明”是能提供一个有意味的诠释，把孤立的事实放进一个有意义的整体里。“应用”是能在新的情境中使用所学。“洞察”是能从一个文本中看到不同的可能性，而不是只看见一种正确的读法。“神入”是能进入别人的感受和视角，暂时放下自己的判断。“自知”是知道自己知道什么、不知道什么，知道自己容易被什么遮蔽。

对戏剧教学来说，“神入”和“洞察”这两个侧面尤其值得停留。“神入”不是简单的“同情”，而是能够暂时搁置自己的道德判断，进入一个与自己不同的生命处境。教《雷雨》，学生如果只是“解释”周朴园的虚伪，那是知识层面的理解；但如果能试着进入周朴园这个人物，感受他在侍萍出现那一刻的慌乱、羞耻、恐惧，以及随之而来的自我防御，那才是“神入”。这种“进入”不是为人物辩护，而是理解一个人何以成为这样的人，理解人性在特定处境中的复杂样态。有了这种理解，再回头评判“虚伪”，就不再是一句空洞的标签，而是有血肉、有层次的分析。

“洞察”则要求学生在一种读法之外看到别的可能。周朴园保留侍萍旧物的行为，到底完全是表演，还是掺着几分真情？侍萍三十年后出现在周公馆，她的愤怒里有没有别的成分？繁漪的反抗是纯粹的觉醒，还是也夹杂着被压抑的欲望和嫉妒？这些问题没有标准答案，但一个具备“洞察”能力的学生，不会满足于从教参上搬来一个“正确”的结论，他会愿意在不同解释之间犹豫、权衡、判断。

用这六个侧面回头审视常见的语文课堂，会发现大部分时间花在了“解释”和“应用”上：解释一个词的意思，解释一个人物的性格，应用一个答题模板。而“洞察”“神入”“自知”这几个侧面，几乎处于放养状态。不是说前两个侧面不重要，而是说，如果语文课只训练解释和应用，学生得到的就只是一套可以应付考试的技术，而不是一种可以伴随终身的阅读能力。

一份“倒着写”的《雷雨》教案。

读完这本书，试着用逆向设计的思路重新处理《雷雨》节选。

第一步，确定预期结果。不写“理解周朴园的人物形象”这种笼统的话，而是写：学生能够找出周朴园认出侍萍前后台词中的至少三处矛盾——他对侍萍“怀念”时的温情措辞与认出她之后的防备和冷酷之间的反差；能够用自己的语言解释这些矛盾为什么可以被理解为一个人物性格的组成部分，而不是“作者写错了”；能够就“周朴园的怀念是否包含真实的成分”提出自己的判断，并用台词中的具体证据支持。

第二步，确定评估依据。不是一张试卷，而是一个表现性任务：让学生以周朴园的口吻，写一段在认出侍萍之后、开口说话之前的内心独白。这段独白不能直接引用台词，但必须让读者感受到周朴园此刻内心的真实拉扯——那些“说不出口”的东西。这个任务逼着学生先“解释”清楚台词的表层含义，再“阐明”其背后的心理逻辑，最后“应用”到人物内心的重构中去。写得是真诚还是敷衍，是贴着人物走还是套话堆砌，一目了然。

第三步，设计学习活动。这时候设计出来的活动，和“导入—朗读—分析—总结”那套流程已经不太一样了。朗读不再是一个过场，而是为了抓住周朴园语气变化的细微标记——哪里突然提高了声音，哪里开始支吾，哪里换了称呼。分析不再是教师给出“虚伪冷酷”的结论，而是学生为了完成那段内心独白而必须经历的探究过程：他为什么这么说？他此刻在想什么？他有没有一瞬间是真的动了情？课堂的每一分钟都指向一个明确的结果，而不是为了“把这篇课文讲完”。

这样的设计未必完美，实施起来也一定会遇到各种意外。但它至少解决了一个根本性的问题：教师在上课之前，就知道自己期待学生走到哪里，也知道走到那里的标志是什么。而不是上完课之后，凭感觉判断“今天讲得还不错”。

教学习惯是一张舒服的旧椅子。

这本书不好读的地方在于，它讨论的是设计，不是语文。书中的案例大多来自理科或英语，语文的案例很少。但恰恰因为如此，它提供了一面从外部照过来的镜子。语文教学有自己的话语传统和审美习惯，“情境”“意境”“涵泳”“感悟”这些词用久了，容易让人产生一种“语文课本来就该是这样”的默认感。逆向设计不关心这些词，它只追问一件事：你设计的这个活动，最终要让学生获得什么，你拿什么来证明？

这个问题问多了，会让人对自己那些写得很顺手的教案产生一种陌生感。那些熟极而流的环节——导入用一段音乐，初读让学生谈感受，精读分析几个关键词，拓展联系一下现实——它们当然可以存在于一堂好课里，但如果它们只是“习惯”，而不是“选择”，那么课堂看起来再流畅，底下也可能是空的。习惯是一张舒服的旧椅子，坐久了就不想站起来。逆向设计做的事情，就是把椅子抽走，让人先站一会儿，想一想自己到底要往哪里走。

对教了多年书的语文教师来说，这种“站一会儿”的感觉并不舒服，但它是必要的。不是因为旧椅子一定不好，而是因为坐得太久，会忘记自己还有腿。