初中篇:新教材视域下初中英语过程性写作教学探究

【摘要】2024年秋季起，人教版七年级英语上册新教材正式投入使用。新教材在内容体系、呈现方式及育人导向等方面进行了系统性革新，对初中英语写作教学提出了更高的要求。本文以2024版人教版新教材为研究载体，针对初一学生写作起步阶段的特殊性，探讨过程性写作教学法在单元写作教学中的实施路径，提出“激活—支架—创作—评价—反思”五环节教学模式，并结合新教材具体单元案例加以阐释，旨在为一线教师提供具有操作性的写作教学参考。

【关键词】2024版新教材；七年级英语；过程性写作；写作教学

一、引言

2024年9月，人教版七年级英语上册新教材正式投入使用。七年级上册新教材包含三个过渡单元和七个正式单元，内容涵盖交朋友、家庭、校园、兴趣爱好、社团活动、时间安排、生日庆祝等贴近学生生活的主题。与旧版相比，新教材更注重语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的融合发展，对写作教学的编排也更加系统化。

然而，初一学生正处于从小学英语向初中英语过渡的关键期，写作能力普遍薄弱，主要表现为词汇量不足、句子结构单一、语篇意识缺乏。与此同时，传统写作教学往往重结果轻过程，学生写完即交、教师批完即发，缺乏对写作过程的指导与干预。如何借助新教材的编排优势，探索适合初一学生的写作教学模式，成为亟待解决的现实课题。

二、过程性写作教学的理念及优势

（一）过程性写作教学的基本理念

过程性写作教学（Process Writing）强调写作是一个循环往复的认知过程，而非一次性完成的终端产品。它将写作分解为预写作、草稿、修改、编辑、分享等多个阶段，学生在教师的引导和同伴的帮助下逐步完善作品。与传统的“范文模仿—独立写作—教师批改”模式相比，过程性写作更关注学生在写作过程中的思维活动与策略运用。

（二）过程性写作教学的优势

研究表明，过程性写作教学有助于转变写作教学“个人行为”的局限，使之成为“相互学习、共同促进”的群体活动。首先，它降低了写作的认知负荷——学生不必一次性完成一篇完美作文，而是分阶段推进。其次，它通过同伴互评和自我修改，培养了学生的读者意识和元认知能力。最后，它使教师的指导能够贯穿写作全程，实现“教—学—评”一体化。

三、2024版新教材写作板块的特点分析

（一）新教材的编排结构

2024版人教版新教材每个单元由Section A和Section B两部分组成。Section A侧重基础语言知识的学习与听说训练，Section B则聚焦读写综合能力。以七（上）Unit 6 A Day in the Life为例，Section B通过阅读语篇“Timo’s School Day”为学生提供范文输入，随后设置写作任务，要求学生介绍自己一天的生活。

与旧版相比，新教材在写作编排上呈现出以下特点：第一，写作任务与单元主题高度关联，情境真实性强；第二，读与写在Section B中有机融合，阅读为写作提供语言和结构支架；第三，每个单元设置Project板块，提供综合语言运用的机会。这些设计为过程性写作教学的实施提供了良好的素材支撑。

（二）对写作教学的启示

新教材的编排启示教师：写作教学应从单元整体视角进行规划，读与写不可割裂。阅读语篇不仅是理解的对象，更是写作的范本。教师应引导学生从范文中提炼篇章结构、语言表达和写作策略，实现从输入到输出的有效迁移。

四、基于新教材的过程性写作教学实践

（一）教学模式的建构

结合新教材特点和初一学生认知水平，笔者建构了“激活—支架—创作—评价—反思”五环节过程性写作教学模式：

1. 激活：通过话题讨论、头脑风暴等活动，激活学生与写作主题相关的背景知识和语言储备；

2. 支架：依托单元阅读语篇，引导学生分析范文结构、积累话题词块、梳理写作框架；

3. 创作：学生在课堂上完成初稿，教师巡视提供个别指导；

4. 评价：开展自评、同伴互评与教师点评，聚焦内容、结构、语言三个维度；

5. 反思：学生根据反馈修改完善，撰写写作反思日志。

（二）教学案例：以Unit 6 A Day in the Life为例

本单元写作任务是介绍自己一天的作息安排。教学流程如下：

激活阶段：以“My Typical Day”为题进行小组分享，学生口头交流自己一天的作息安排，教师板书记录高频时间表达和活动类短语。

支架阶段：精读Section B阅读语篇“Timo’s School Day”，引导学生关注三个方面：一是文章的时间顺序结构；二是连接词（then、after that、finally等）的使用；三是如何使表达丰富而不单调。学生用思维导图梳理范文结构，并尝试仿写段落。

创作阶段：学生独立完成初稿。教师巡视中发现共性问题（如动词单复数、时间介词使用错误等），及时进行集中点拨。

评价阶段：使用评价量规进行同伴互评。量规包括三个维度：内容是否完整（涵盖主要活动）、结构是否清晰（时间顺序）、语言是否正确（时态、介词、连接词）。每位学生评阅同伴作文，在写得好的句子下面划线，在有疑问的地方作标记。

反思阶段：学生根据同伴和教师的反馈修改作文，完成“我的修改清单”，记录本次写作的收获与待改进之处。

（三）实施要点

上述案例的成功实施需注意以下几点：第一，教师示范要到位，特别是在评价阶段，应先展示一篇范文供全班共同评阅，再让学生独立操作；第二，时间分配要合理，过程性写作不宜压缩在单课时内完成，建议分散到2~3个课时；第三，对初一学生的要求要适度，重点放在“写得清楚、写得正确”上，不必过度追求语言华丽。

五、过程性写作教学的实践反思

（一）取得的成效

实践表明，过程性写作教学对初一学生写作能力的提升具有积极作用。首先，学生的写作焦虑明显降低——知道“可以改”之后，学生更敢于下笔。其次，通过多次修改，学生的语言准确性逐步提高，特别是时态、主谓一致等基础语法错误的频率明显下降。再次，同伴互评培养了学生的读者意识，学生在写作时开始考虑“别人能不能看懂”。此外，过程性写作将个人写作转变为集体学习活动，学生的课堂参与度显著提升。

（二）面临的挑战

实施中也遇到一些挑战：一是时间问题，完整实施一次过程性写作需要2~3课时，在紧张的学期教学中难以次次落实；二是同伴互评的质量参差不齐，初一学生的评价能力有限，容易出现“都挺好”式的敷衍评价；三是班级规模较大时，教师的个别指导难以覆盖全体学生。

（三）改进建议

针对上述问题，建议采取以下改进措施：第一，精选单元实施，不必每个单元都开展完整的过程性写作，可选择4~5个重点单元精耕细作；第二，提供评价支架，如设计具体的评价清单、展示高质量的评价范例等；第三，运用小组合作机制，将学生分成4人小组，先组内互评再全班分享，提高评价效率。

六、结语

2024版新教材为初中英语写作教学提供了新的契机。其单元整体设计的理念、读写结合的编排方式、贴近学生生活的话题内容，与过程性写作教学具有高度的适配性。在初一写作起步阶段，教师应充分利用新教材的支架作用，引导学生在“写—评—改”的循环中逐步形成写作能力。同时需认识到，过程性写作不是对传统写作教学的简单替代，而是对其进行补充与优化——在关注“如何写”的同时，也要重视“写什么”和“为何写”。唯有如此，才能真正实现写作教学从“教作文”向“教学生写作”的转变。

作者：湖南省常德市澧县澧州翊武学校  陈丽华