廖晓丹 赵伊曼|基于认知负荷理论的高中英语读后续写教学设计

一、引言

随着新课标 的 深 入 推 进， 高 中 英 语 写 作教学日益 强 调 对 学 生 思 维 品 质 与 创 新 表 达 能力的培 养。 读 后 续 写 作 为 融 合 文 本 理 解、 逻辑推理与 语 言 输 出 的 综 合 性 任 务， 不 仅 是 检验学生阅 读 理 解 深 度 与 语 言 运 用 灵 活 性 的 有效手段，更 是 培 养 学 生 逻 辑 思 维 与 创 新 表 达素养的关键途径 ( 夏谷鸣，2018) 。 该 题 型 由王初明 ( 2012) 提 出， 要 求 学 生 在 理 解 不 完整文本 的 基 础 上， 发 挥 想 象 力 补 全 内 容， 并在续写过程中 模 仿 前 文 语 言 形 式， 实 现 “创造性模仿”。王初明 ( 2020) 进一步指出外 语学习的核 心 难 题 在 于 静 态 语 言 知 识 如 何 适 配动态内 容 表 达， 而 读 后 续 写 正 是 通 过 “续 ”这一机制， 促 使 学 生 在 创 造 新 内 容 的 同 时 模仿语言形式，从而打通 “动静接口”。

在实际 考 试 与 教 学 中， 学 生 读 后 续 写 题得分普遍 偏 低， 存 在 “读 不 透、 写 不 出、 逻辑断裂” 等问 题， 而 很 多 教 师 却 不 知 如 何 进行有针对性 的 教 学 与 辅 导 ( 吴 晓 威，2026 ) 。

其根源在 于， 读 后 续 写 并 非 简 单 的 阅 读 加 写作，而 是 一 项 需 要 同 时 协 调 理 解、 推 断、 构思与表达 等 多 种 认 知 活 动 的 复 杂 任 务， 对 工作记忆容量提出了较高要求。

认知负荷 理 论 正 是 基 于 人 类 工 作 记 忆 容量有限这 一 认 知 特 点， 主 张 通 过 优 化 教 学 设计来调控 学 习 过 程 中 的 认 知 负 荷 ， 以 实 现 学习效率的 最 大 化 ( Sweller，1988) 。 该 理 论 为缓解读后 续 写 过 程 中 的 认 知 超 载 问 题 提 供 了理论依 据。 基 于 此， 本 研 究 尝 试 将 认 知 负 荷理论引入 读 后 续 写 教 学 ， 探 索 如 何 通 过 教 学设计调控 学 生 在 续 写 过 程 中 的 认 知 负 荷， 以提升读后续写的教学 效果。

二、认知负荷理论

认 知 负 荷 理 论 ( Cognitive Load Theory )由澳大利亚 心 理 学 家 John Sweller ( 1988) 提出，指为完 成 某 一 任 务 所 需 占 用 的 认 知 加 工容量，其大 小 取 决 于 任 务 对 工 作 记 忆 的 信 息处理 需 求。 Cooper ( 1990 ) 将 认 知 负 荷 定 义为在特定 操 作 时 间 内， 个 体 工 作 记 忆 中 对 特定信息的处理所使用的全部心理资源总量。

Sweller et al． ( 1998) 讨 论 了 认 知 负 荷 类型、效应 以 及 测 量 等， 使 认 知 负 荷 理 论 迅 速成为教育心 理 学 与 教 学 设 计 领 域 最 受 欢 迎 的理论 之 一。 根 据 认 知 负 荷 的 来 源 和 性 质，Sweller et al． ( 1998) 将其分为三类: 内在、外在和相关认知负荷。其中，内在认知负荷指学习材料内在特征和学习者先前知识施加于工作记忆的负荷; 外在认知负荷指学习材料组织及呈现方式给工作记忆带来的负荷; 相关认知负荷指学习者用于图式建构、知识整合和理解深化的认知加工负荷，可促进有效学习。

为了将认知 负 荷 理 论 转 化 为 具 体、 可 操作的教 学 设 计 原 则， Sweller 等 人 提 出 了 一 系列 认知负荷效应 ( Sweller et al． ，2019) 。其中与本研究 相 关 的 效 应 简 述 如 下。 孤 立 元 素 效应 ( Isolated Elements Effect) 指出，当学习 材料包含大 量 高 交 互 性 信 息、 超 出 学 习 者 工 作记忆容量 时， 先 将 复 杂 信 息 拆 解 为 孤 立 元 素逐一呈现 给 学 习 者 学 习， 然 后 再 呈 现 包 含 元素间交互 作 用 的 完 整 信 息， 以 降 低 初 始 学 习阶段 内 在 认 知 负 荷。 自 由 目 标 效 应 ( Goal －free Effect) 强 调， 通 过 去 除 固 定 且 唯 一 的 目标，使学习 者 从 关 注 答 案 获 取 转 向 关 注 问 题解决的步 骤 与 原 理， 从 而 释 放 工 作 记 忆 资 源用 于 学 习。 集 体 工 作 记 忆 效 应 ( CollectiveWorking Memory Effect) 指 当 学 习 任 务 所 引 发的认知负 荷 超 出 个 体 工 作 记 忆 容 量 时， 群 体分工协作 可 有 效 分 担 认 知 负 荷， 以 实 现 高 效学 习。 工 作 样 例 效 应 ( Worked ExampleEffect) 通过提供 完 整 的 解 题 过 程 样 例， 引 导学习者聚 焦 于 问 题 状 态 与 操 作 步 骤， 促 进 图式 建 构。 变 异 区 分 效 应 ( Variability Effect )指通过呈 现 同 一 概 念 在 不 同 情 境 下 的 多 样 化实例，帮 助 学 习 者 识 别 关 键 特 征、 排 除 非 关键因素 干 扰， 从 而 深 化 理 解 并 促 进 迁 移。 自我解释效 应 ( Self － explanation Effect) 指 让 学习者进 行 自 我 解 释， 例 如 阐 释 背 后 原 理、 步骤、逻辑关系等，可以加深对知识的理解。

认知负 荷 理 论 的 教 学 应 用， 其 核 心 在 于调 控 三 类 认 知 负 荷———管 理 内 在 认 知 负 荷、降低外 在 认 知 负 荷、 促 进 相 关 认 知 负 荷———使学习者 的 有 限 认 知 资 源 最 大 限 度 地 服 务 于学习目标的达成 ( Kalyuga，2011) 。

三、基于认知负荷理论的高中英语读后续写教学框架

读后 续 写 将 英 语 的 文 本 阅 读 进 行 延 展，既考查学生获取信息和 理 解 篇 章 意 义 的 能 力，又考查学 生 的 语 言 思 维 和 书 面 表 达 等 语 用 能力 ( 康红兵，2021) ，当写作任 务 陌 生、 结 构复杂或表 达 要 求 精 细 时， 写 作 者 的 认 知 系 统往往承 受 较 高 的 负 荷。 首 先， 读 后 续 写 的 内在认知负 荷 较 高， 因 为 学 生 必 须 同 时 完 成 原文核心信 息 的 深 度 解 读 与 续 写 内 容 的 创 意 建构，且 需 保 证 二 者 的 逻 辑 连 贯 性。 其 次， 外在认知负 荷 主 要 来 自 模 糊 的 续 写 提 示、 复 杂的原文文本呈现形式或 无 关 的 外 部 干 扰 信 息，这些因素 会 额 外 占 用 有 限 的 认 知 资 源， 影 响读后续 写 效 率。 最 后， 成 功 的 读 后 续 写 依 赖于适度的 相 关 认 知 负 荷， 即 学 生 能 够 有 意 识地将认知 资 源 用 于 整 合 原 文 信 息、 优 化 续 写逻辑、打磨 衔 接 表 达 并 内 化 读 后 续 写 策 略，从而逐步提升续写能力。

本研究借 鉴 康 红 兵 ( 2021) 以 技 能 为 节 点的学习路径，即读 ( Ｒead) —续 ( Continue) —写 ( Write) —表 ( Express) 四 个 阶 段， 设 计本研究的教学框架。“读” 指通过文本解 读 引导学生 把 握 故 事 脉 络， 理 清 人 物 关 系， 感 知情感走向。“续” 指引导学生依据材料内 容 和给定的段 落 开 头 语， 对 后 续 情 节 展 开 逻 辑 推演， 构 思 续 写 内 容， 使 故 事 的 主 题、 人 物、情节等与原文 保 持 内 容 上 的 协 同 创 新。 “写 ”指引导学 生 将 构 思 转 化 为 续 写 文 本， 拟 订 写作提纲，围绕故事主 线 组 织 信 息、 铺 展 故 事，并有意识 地 调 用 原 文 的 词 语 与 句 式， 以 实 现续写与原文在语言风格上的协同。“表” 指 引导学生对 续 写 文 本 进 行 修 改 与 润 色， 在 确 保内容情 节 合 理 的 基 础 上， 从 词 汇 准 确、 语 法规范、衔 接 自 然 等 方 面 加 以 完 善， 同 时 核 查关键词覆 盖 和 字 数 达 标 情 况， 实 现 续 写 文 本在内容上的创新与语言上的协同。

为了确保理 论 对 实 践 的 指 导 作 用， 本 框架将明确 各 阶 段 的 核 心 任 务， 并 阐 释 其 与 三类认知负 荷 的 对 接 机 制， 以 实 现 教 学 流 程 的可操作性 ( 见表 1) 。

四、基于认知负荷理论的高中英语读后续写教学设计

本部分以 2025 年高 考 英 语 全 国 I 卷 读 后续写真题 为 例， 基 于 前 文 构 建 的 “读—续—写—表” 四 阶 教 学 框 架， 结 合 高 中 英 语 读 后续写的教 学 实 际 与 学 生 认 知 特 点 展 开 教 学 设计，以实 现 认 知 负 荷 的 有 效 调 控， 提 升 教 学实效。

该读后续写涉及 “人与社会” 主题 语 境，归属于 “社 会 服 务 与 人 际 沟 通 ” 主 题 群。 故事以家庭 聚 会 为 背 景， 作 者 因 担 心 弟 弟 的 宠物狗 Toby 活泼好 动， 要 求 弟 弟 将 其 看 管 在 室外。饭 后 突 降 大 雨， Toby 的 去 留 引 发 尴 尬———作者不愿狗 进 屋， 弟 弟 不 愿 冒 雨 带 狗 回家，最 终 弟 弟 离 席， 兄 弟 隔 阂。 此 后 两 月 再无联系。尽管作 者 起 初 自 我 安 慰 “他 会 想 通的”，但其内心始终备受煎 熬， 并 开 始 换 位 思考。文本 在 此 处 埋 下 关 键 伏 笔: 作 者 忆 起 弟弟正遭受 健 康 问 题， 且 妻 子 于 数 月 前 刚 刚 离世，Toby 已 成 为 他 唯 一 的 情 感 寄 托。 这 一 细节是促使 作 者 态 度 转 变、 主 动 寻 求 和 解 的 核心动因。文本 段 落 开 头 语: “I realized it wasme who was at fault． ” 说 明 本 段 需 聚 焦 “我 ”的心理 活 动， 展 现 如 何 从 自 责 转 向 行 动。 第二段 开 头 语: “With the biscuits my wife hadmade，I arrived at my brother's door． ” 说 明 本段需 描 写 再 次 见 面 场 景， 通 过 动 作、 对 话、细节展现 情 感 变 化。 续 写 需 紧 扣 原 文 情 感 逻辑，要求 作 者 的 道 歉 必 须 真 诚， 兄 弟 的 和 解应自然 流 露， 而 非 简 单 的 口 号 式 原 谅。 此 类故事贴近 学 生 的 生 活 经 验 与 认 知 水 平， 既 能降低文 本 理 解 与 续 写 构 思 的 内 在 认 知 负 荷，释放认知 资 源 用 于 关 注 语 言 协 同; 又 能 通 过其情感共 鸣 激 发 学 生 的 深 层 加 工 意 愿， 促 进相关认知负荷的产生。

教学目标是 课 堂 教 学 的 出 发 点， 也 是 其落脚 点， 应 以 学 生 为 主 体， 以 语 篇 为 依 托。具体如下:( 1) 语言能力: 学 生 能 够 提 取 文 本 中 的核心人物、情节发展与 情 感 变 化 等 关 键 信 息，在续写中运 用 “矛 盾———和 解 ” 主 题 情 感 表达，完成逻 辑 连 贯 且 风 格 与 原 文 一 致 的 故 事续写;

( 2) 文化意识: 通 过 文 本 中 家 庭 聚 会 和手足相处 的 场 景， 理 解 西 方 文 化 中 家 庭 社 交和宠物陪伴的情感价值;

( 3) 思维品 质: 学 生 能 够 在 “读 ” 阶 段借助信息 整 理 与 问 题 链 引 导， 理 清 人 物 行 为背后的情 感 逻 辑; 在 “续 ” 阶 段 围 绕 兄 弟 关系修复展 开 多 元 情 节 构 思， 在 “写 ” 阶 段 有意识地运 用 细 节 与 动 作 推 进 情 感 发 展， 体 现出逻辑性、合理性与创造性;

( 4) 学习能力: 学 生 能 够 通 过 小 组 协 作与结构 化 评 价， 主 动 整 合 写 作 知 识， 掌 握 情感表达与 情 节 推 进 的 策 略， 逐 步 形 成 自 主 修改、持续优化的写作习惯。

( 一) 读: 结构化文本解读—降低内在认知负荷

本阶段以 图 式 激 活 和 孤 立 元 素 效 应 为 核心调控机 制， 解 决 学 生 因 内 在 认 知 负 荷 过 重导致的文 本 信 息 提 取 不 精 准、 核 心 脉 络 梳 理混乱等 问 题。 首 先， 激 活 学 生 已 有 生 活 经 验和相关 图 式， 帮 助 学 生 建 立 新 旧 知 识 联 结;其次，设 计 分 层 解 读 活 动， 引 导 学 生 从 识 别孤立元素 ( 人 物、 情 节、 情 感 ) 到 整 合 文 本框架，让学 生 以 最 低 的 内 在 认 知 负 荷 完 成 对原文的深度解读。

Step 1: 激活相关图式，建立认知锚点

活动 设 计: 在 阅 读 原 文 前， 教 师 提 出 引导性 问 题， 如 “Have you ever experienced anawkward moment during a family gathering? Whatcaused it? How did you feel? ” 并组织学生进行头脑风暴。 此 环 节 旨 在 激 活 学 生 已 有 的 关 于家庭聚会、尴尬和手足 关 系 的 生 活 经 验 图 式。当学生开 始 阅 读 关 于 因 宠 物 狗 引 发 尴 尬、 兄弟隔阂的 文 本 时， 这 些 被 激 活 的 图 式 可 以 作为新信息的 “锚点”，将新知识与旧经验 快 速关联，有效 降 低 因 故 事 背 景 陌 生 而 产 生 的 内在认知负荷。

Step 2: 识别孤立元素，分解复杂信息

活动 设 计: 学 生 快 速 阅 读 原 文， 识 别 孤立 元 素， 完 成 信 息 收 集 表， 包 括 “MainCharacters ( Who? ) ” “ Key Events ( Whathappened? ) ”“Emotional Changes ( How did theyfeel? ) ”。

接着，教师引 导 学 生 借 助 思 维 导 图 或 时间线，将 人 物、 情 节 与 情 感 等 孤 立 信 息 加 以整合与串 联。 活 动 围 绕 以 下 核 心 问 题 展 开:Why did “I ” feel embarrassed? Why did thebrother react so strongly to being asked to leave?What made “I”realize “I”was at fault? Why isit said that Toby was his brother ' s constantcompanion? 通 过 层 层 递 进 的 问 题， 帮 助 学 生深入理 解 文 本 的 故 事 情 节 和 情 感 逻 辑: Toby不仅是 宠 物， 更 是 弟 弟 情 感 寄 托， 而 “我 ”拒绝 Toby，等于 在 弟 弟 最 脆 弱 时 拒 绝 给 他 情感支持。该理解是续写的情感基石。

完整的叙事 文 本 因 多 个 元 素 交 互， 容 易导致学 生 工 作 记 忆 过 载。 因 此， 本 环 节 应 用孤立元素 效 应， 将 复 杂 的 文 本 信 息 分 解 为 人物、情 节、 情 感 等 孤 立 元 素。 学 生 先 只 需 专注于提取 这 些 单 一 元 素， 从 而 降 低 因 同 时 处理多个 高 交 互 元 素 而 产 生 的 内 在 认 知 负 荷。在学生掌 握 了 上 述 孤 立 元 素 后， 再 引 导 他 们梳理元素间的内在 关 联———将 弟 弟 失 去 妻 子、Toby 是他的情 感 寄 托 以 及 “我 ” 的 尴 尬 行 为这三个孤 立 元 素 联 系 起 来， 从 而 构 建 一 个 连贯、完整 的 故 事 全 景 图。 这 一 过 程 虽 然 需 要认知努 力， 但 它 是 理 解 原 文 深 层 逻 辑、 为 后续续写奠 定 必 要 基 础 的 相 关 认 知 负 荷， 是 高质量学习的核心。

( 二) 续: 自由构思与协作—降低外在认知负荷

本阶段应用自由目标效应和集体工作记忆效应，通过优化任务目标 和 互 动 方 式，消 除 无效的外在认知负荷; 同时利用集体智慧分担认知加工，让学生专注于创造性的情节构建。

Step 1: 自由构思情节，释放认知资源

活动设 计: 在 明 确 第 一 段 段 落 开 头 语 之后，教师 不 设 定 任 何 “必 须 ” 的 情 节 走 向，而是 依 据 自 由 目 标 效 应 提 出 开 放 性 问 题:“According to the story，what are the possibleand reasonable ways the narrator might try tomend the relationship? Think about as many waysas possible． ”学生独立思考，预测故事的发 展方向。教 师 巡 回 倾 听， 收 集 不 同 的 情 节 构 思方案，并选取代表性构思进行课堂展示: “Herealizes he was selfish． He only thought about hiskids，not his brother．”“Having lost his wife，hisbrother must be very lonely．”“Toby is a familymember． ”

传统 写 作 教 学 中， 学 生 常 因 纠 结 于 “怎样写才能得 高 分 ” 的 特 定 目 标 而 产 生 巨 大 的分析压 力， 带 来 了 较 高 的 外 在 认 知 负 荷。 通过应用自 由 目 标 效 应， 任 务 目 标 从 写 出 高 分作文转变 为 构 思 合 理 情 节， 学 生 关 注 点 也 随之从 “这么写能拿高分吗? ” 转向对情 节 逻 辑性、合理性与创造性的审视。

Step 2: 小组协作构思，分担认知负荷

活动设 计: 学 生 以 4 人 小 组 为 单 位， 分享个人构 思 的 情 节 走 向。 小 组 共 同 评 估 每 一种情节的 合 理 性 与 创 新 性， 并 尝 试 将 不 同 的点子组 合、 优 化， 最 终 形 成 一 个 小 组 认 可 的最优续 写 提 纲。 教 师 可 提 供 讨 论 支 架， 引 导各小组围绕人物塑造的一致性、情节推进的合理性、情感演进的连贯性进行论证 ( 见表 2) 。

情节 构 思 是 一 个 高 负 荷 任 务。 应 用 集 体工作记忆 效 应， 可 以 将 原 本 由 单 个 个 体 承 担的认知加 工 负 荷， 通 过 协 作 学 习 的 方 式 在 小组内进行 分 担。 每 个 组 员 贡 献 自 己 的 一 部 分工作记忆 资 源， 共 同 构 建 一 个 更 完 善 的 续 写思路。这极 大 地 降 低 了 个 体 在 构 思 阶 段 面 临的工作记 忆 压 力， 尤 其 对 于 能 力 中 等 或 偏 弱的学生，他 们 能 通 过 观 察 和 参 与 同 伴 的 思 考过程，学到自己独自构思时难以生成的策略。

( 三) 写: 搭建支架与适度变异—优化认知负荷结构

本阶 段 是 将 构 思 转 化 为 文 字 的 关 键 期，目标是通 过 样 例 支 架 调 控 外 在 认 知 负 荷， 并通过设计 合 理 的 变 式， 在 总 负 荷 可 控 的 前 提下 增 加 有 益 的 相 关 认 知 加 工， 以 推 动 图 式建构。

Step 1: 提供语言支架，减少输出障碍

活动 设 计: 针 对 班 级 中 语 言 基 础 薄 弱、情感表达困难 的 学 生， 教 师 提 供 一 份 “矛 盾———和解” 主题情感 表 达 清 单 ( 见 表 3) ， 涵盖不同难 度 层 级 和 情 感 色 彩 的 例 句， 用 于 表达道歉、描述情感等。学 生 可 模 仿 这 些 样 例，细化自己续写文本中的情感表达。

对于 基 础 薄 弱 的 学 生， 既 要 构 思 符 合 情节的句 子， 又 要 保 证 语 法 正 确， 还 要 与 原 文语言风格 的 协 同， 这 会 带 来 极 高 的 外 在 认 知负荷。通过提供语言 支 架， 即 部 分 工 作 样 例，教师为学 生 搭 建 了 一 个 认 知 跳 板。 学 生 无 需从零构思 完 整 的 句 子， 只 需 将 精 力 聚 焦 于 如何将样例 适 配 到 自 己 独 特 的 情 节 中， 完 成 语言上的输 出。 这 有 效 降 低 了 因 语 言 表 达 困 难而产生的 认 知 负 荷 ， 确 保 这 些 学 生 也 能 顺 利完成写作任务。

Step 2: 鼓励适度变异，丰富情感表达

活动设计: 当 学 生 掌 握 基 本 的 续 写 方 法后，单一重复的任务可 能 导 致 学 习 效 益 瓶 颈。因此，教 师 可 应 用 变 异 区 分 效 应， 针 对 第 二段设 置 挑 战 性 任 务: 要 求 学 生 突 破 ‘抱 歉———没关 系 ’ 的 简 单 对 话 模 式， 尝 试 多 样 化的情感 化 解 方 式。 例 如 通 过 共 同 行 动、 非 语言暗示 或 美 好 回 忆 的 闪 回 来 展 现 和 解 过 程。教师 先 展 示 简 单 对 话 模 式， “ ‘I'm sorry． ’‘It's fine． ’They hugged． ” 随后呈 现 经 过 细 节加工后的变异版本之一: “I held out the plate．‘Mom's biscuit recipe，’I said． ‘Ｒemember howshe used to make them for us? ’He stared at thebiscuits，then at me． ‘You remembered． ’” 学生参考 示 范， 完 成 第 二 段 写 作， 重 点 不 在 于模仿具体 情 节， 而 在 于 学 习 如 何 通 过 细 节 与动作等多 种 方 式 展 现 情 感 变 化。 这 一 要 求 增加了任务 的 难 度， 但 所 引 发 的 认 知 加 工 属 于有益的 相 关 认 知 负 荷———它 通 过 引 导 学 生 尝试多个版 本 的 情 感 表 达 方 案， 在 比 较 与 筛 选的过 程 中 深 化 对 “如 何 写 得 更 好 ” 的 理 解，而非仅停留在把故事写完的层面。

( 四) 表: 多元评价与反思—促进相关认知负荷

本阶段的目 标 是 通 过 自 我 解 释， 帮 助 学生将评价 标 准 和 写 作 策 略 内 化 为 长 时 记 忆 中的写作 图 式; 通 过 样 例 学 习， 减 少 修 改 的 盲目性，提升评价的有效性。

Step 1: 同伴自我解释，稳固写作图式

活动 设 计: 学 生 交 换 续 写 作 品， 先 进 行互评，然 后 自 评 并 修 改。 在 互 评 过 程 中， 学生需依据结 构 化 质 量 评 价 表 ( 见 表 4 ) 对 同伴作品逐 项 评 分， 并 为 各 项 评 分 提 供 具 体 证据与修改建议。

互评 任 务 借 助 自 我 解 释 效 应， 促 使 学 生在评价他 人 作 品 时 围 绕 读 后 续 写 评 价 标 准 进行深度 加 工， 并 通 过 分 析 问 题、 提 供 证 据 和提出修改 建 议， 清 晰 阐 释 评 价 标 准 如 何 落 实为具体的写作策略。这 一 过 程 有 助 于 将 零 散、模糊的 写 作 认 识 转 化 为 结 构 化 的 写 作 知 识，促进写作图式的建构与自动化。

Step 2: 提供修改范例，引导精准修改

活动设 计: 针 对 学 生 在 互 评 中 发 现 的 共性问题， 如 情 节 转 折 生 硬、 情 感 呼 应 缺 失、语言协同 不 足， 教 师 选 取 一 个 典 型 的 学 生 段落，提供 一 个 或 两 个 修 改 后 的 范 例 版 本， 引导 学生对比分析: “Compare the original versionand the revised version． What changes weremade? How do these changes improve the plotcoherence or emotional flow of the story? Whatproblem did each revision solve? ”学生随后根据这些启示，对自己的作品进行修改润色。

学生能觉察 自 身 续 写 的 问 题， 但 不 知 道如何修 改， 导 致 修 改 过 程 低 效。 本 阶 段 再 次应用工作 样 例 效 应， 但 目 标 从 初 写 时 的 模 仿输出转变 为 修 改 时 的 反 思 优 化。 通 过 范 例，教师 展 示 从 “不 好 ” 到 “好 ” 的 优 化 路 径，为学生明 确 修 改 方 向 和 具 体 方 法， 降 低 了 学生修改过 程 中 的 认 知 不 确 定 性， 从 而 将 省 下的认知资 源 用 于 吸 收 和 内 化 这 些 高 质 量 的 写作策略，实现真正的提升。

五、结语

基于认知 负 荷 理 论 构 建 的 高 中 英 语 读 后续写四阶 段 教 学 设 计， 通 过 搭 建 学 习 支 架 调控认知负 荷， 可 在 一 定 程 度 上 缓 解 学 生 的 认知超载问 题， 并 有 效 提 升 学 生 的 续 写 能 力。然而，在具 体 实 施 过 程 中 仍 存 在 若 干 需 要 关注的方 面。 首 先， 教 师 需 根 据 学 生 实 际 水 平动态调整 教 学 支 架 并 适 时 撤 除， 避 免 过 度 依赖样例 导 致 思 维 固 化。 其 次， 对 于 高 负 荷 的学习任务， 小 组 协 作 能 有 效 分 担 认 知 负 荷;对于低负 荷 的 学 习 任 务， 协 作 成 本 反 而 高 于收益，个 体 学 习 比 协 作 学 习 效 率 更 高， 因 此教师应根 据 任 务 负 荷 合 理 选 择 协 作 学 习 或 个体学习。此 外， 读 后 续 写 任 务 本 身 有 较 高 的内在认知 负 荷， 教 师 应 在 文 本 选 择 与 任 务 设计上充分 考 虑 学 生 的 认 知 发 展 水 平， 确 保 挑战性与可 及 性 的 平 衡。 未 来 研 究 可 进 一 步 探讨认知负 荷 理 论 指 导 下 读 后 续 写 教 学 的 支 架动态撤 除、 协 作 学 习 选 择 等， 揭 示 学 习 者 在读后续写 过 程 中 的 认 知 加 工 机 制， 为 优 化 教学设计提供更为科学的实证依据。

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