【小学语文优秀一等奖小课题】进阶式习作检查清单:写作评改的深度学习工具

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摘要：作文评改是写作教学中非常重要的一环。在实际教学中，它却投入低于产出。造成这一问题的原因是评改目标模糊，教学失去航标，教师对于习作的批阅权没有真正的下放，学生漠视评语，评改方式处于低层次，学生对写作的评改没有动力。为此，我们提出了进阶式检查清单，它可以用在评改前、评改中、评改后。在实施中，我们探索出了三种运用清单的样式，一种是引学样式，主要包括写作情况分析、写作任务规划、写作激情释放三个方面，它的操作要点集中在立足清单互动学习，把好写作的方法关，落实“小步子走”目标。第二种是共学样式，主要包括建写作共同体，生成深度互惠，评写协同发展三个方面，它的操作要点集中在检查清单导共学，发布平台促回应，评改作品精心定。第三种是补学样式，主要包括完善用后清单、强化隐在衔接、接轨真实生活三个方面，操作要点集中在适当归类统整补学，选择时机弹性补学，内容升级迭代补学。在结合学情，明确评改的核心，高频的互动中，引导写作过程，使评改与教学融合赋能。它适应发展动态，为学生的作文提供有效的认知和行为支架，优化评改的激励机制，实现写作共同体的大格局成长。

关键词：进阶式习作检查清单；写作评改；深度学习

《全日制义务教育语文课程标准》（2011版）中写道：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”写作评改是写作教学中非常重要的一环。在当下的写作教学中，作文评改的目标模糊化、评改的权利没有下放，投入低于产出，学生的评改能力薄弱。我们提出了进阶式检查清单，基于学情和学段习作目标，设置阶梯推进，激发学生的内在需求，引领学生提炼习作生成过程，共享习作成果，提升写作素养。

一、写作评改存在的问题分析

（一）评改目标层面：目标方向模糊，教学失去航标

【案例1】总在写“起因、经过、结果”

四年级语文老师让学生们写《长跑比赛》，对学生们说：“写的时候，要把事情的起因、经过、结果写清楚”。学生们点头。

下一篇作文教学《妈妈炒菜》，她对学生们说：“写的时候，要把事情的起因、经过、结果写清楚。”学生们埋头写。

后一篇作文教学《过生日》，她对学生们说：“写的时候，要把事情的起因、经过、结果写清楚。”学生们嘀咕：“总是要写起因、经过、结果。”

上面这个案例引起我们诸多的思考，在我们的写作教学中，在目标的方向性上存在着问题。

1.目标研制缺少科学性

写作的教学目标来源于哪里？课程标准、统编教材、教参。很多时候，我们教师都是直接抄写教参中的教学目标的。但是这个目标一般来说是关于一个习作活动的大目标。就拿案例中的三个写作内容来说吧，都是来自于统编教材四年级上册第五单元习作单元中的内容，三个写作内容围绕“写一件事，把事情的起因、经过、结果写清楚”这个目标来定没有错，但是随着写作活动的一步步推进，目标是不是要配合学生的写作重点，发生改变，例如经过部分如何写具体，这样的教学目标切入的点就小而科学了。

2.习作教学充斥随意性

拿上面的案例来说，教师们在教学中觉得把握住“写一件事，写清楚起因、经过、结果”就行了，其他的写作知识点、写作技能、评改方法，想到了就上；没想到就任由学生自己写。写作教学没有规划，没有科学性的进阶。教师的教学行为的随意，造成学生“不知道写什么”“不知道如何写”，更不知道“如何把作文改好来”。

（二）评改方式层面：批阅权利集中，评语失去作用

【案例2】学生没有在意老师写的作文评语

语文老师感觉特别犯难的一件事是：批改作文。全班40名学生的作文写好后，一般都是把作文带回家去，利用周六、周日的时间批改的。老师辛辛苦苦给每位学生认真批改，旁批、眉批、总批一个也不落下。批好后，作文发下去，学生很少有去琢磨老师写的批改文字，更少有学生根据老师的提议去主动修改的。

1.写作评改过程隐蔽性

案例中的老师的故事，是有典型性的。作文批改是一项十分耗时的工作，老师们都很辛苦地进行批改。这里的批阅权集中在老师的手中，批改的过程对于学生来说是隐蔽的，看不见的。这样的隐蔽性，造成学生对老师的批改不上心，他们也无法感受到老师在其中花的心血......

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