【市一等奖小学语文论文】寻理·探微·拓径:科普文读写共生教学的实践样态——以统编教材三年级下册第三单元《石蜂》教学为例

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摘要：针对当前科普文教学中存在的认知失衡、读写割裂、迁移不足等问题，本文立足科普文教学的逻辑起点，厘清科普文读写共生的教学依据 。 以统编教材三年级下册第三单元《石蜂》为例，深度解析教材修订的要义，依托进阶任务，探寻“读写共生”路径，实现由篇及类的教法迁移，努力提升学生的语文核心素养。

关键词：科普文教学；读写共生；素养进阶

科普文作为“实用性阅读与交流 ”学习任务群的重要载体，是小学语文教学中的重要板块，为学生语文核心素养的培育提供有力支撑 。然而，现阶段的小学科普文教学存在着认知失衡、读写割裂、迁移不足等问题 。一方面，教师侧重科学知识的梳理与说明方法的讲解，导致口头表达与书面表达训练相对弱化 。另一方面，尽管学生能够读懂科普文本、提取关键信息，但很少关注言语形式，难以将阅读中习得的表达方式转化为表达能力 。此外，学生的学习常常止步于单篇科普文,难以将所学迁移至同类文本的阅读与表达实践中 。事实上，科普文表达准确、结构严谨，学生在阅读中积累的语料资源与表达图式正好可以为写作提供借鉴。

基于此，本文立足“实用性阅读与交流 ”学习任务群，以统编教材三年级下册《石蜂》的教学为例，从教学依据的梳理、实践策略的探索和迁移路径的建构三个方面来探寻科普文教学的读写共生之道。

一、寻理明源，锚定科普文读写共生的教学依据

（一） 对标政策，契合青少年科学阅读育人导向《全民阅读促进条例》明确将“增强科学文化素养 ”“传播科学文化知识 ”作为全民阅读的重要目标。《中国青少年阅读素养框架》将科普类信息文本作为青少年阅读培育的重要载体，依托“四阶十二梯 ”框架，明确要求学生掌握科普阅读的策略，推动阅读成果转化为口头交流、书面记录等实用表达能力 。显然，在科普文教学过程中，学生的语文能力应实现从“信息提取 ”到“说明表达 ”的跃迁 。 由此可见，在科普文教学中实施“读写共生 ”回应了时代命题。

（二） 立足课标，落实“实用性阅读与交流 ”学习任务群要求

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出“实用性阅读与交流 ”学习任务群的学习内容，其中第二学段要求“学习阅读说明、叙写大自然的短文，感受、欣赏大自然的奇妙与美好。学习用日记、观察手记等，展示自己观察自然、探索科学世界的收获 ”。第三学段则要求学生读更多的科普作品，用更多形式的口头表述和书面表达，分享观察自然、探索科学世界的所见所闻 。显然，作为“实用性阅读与交流 ”学习任务群的重要内容，在科普文教学中实施“读写共生 ”符合课标要求。

（三） 研读教材，践行单元读写一体化编排意图

统编教材中科普类课文占比较高，据笔者统计，一至六年级约有 30 篇，且多以单元整组编排，从科普诗歌到说明文，循序渐进搭建起科普文本学习序列 。 同时，教材在课后习题或习作要求中安排了相应的表达训练，笔者梳理了相关的读写训练点（见表 1）。

从上表可见，教材编排科普文时，有意识地兼顾了阅读任务和表达任务 。 因此，在科普文教学中实施“读写共生 ”，完全契合教材特点，体现了编者意图。

综上，在小学阶段科普文教学过程中实施“读写共生 ”，回应了时代命题，遵循了课标要求，体现了教材意图，是科普文教学的有效途径。

二、样态求索，探寻科普文读写共生的教学策略

本文以统编教材三年级下册《石蜂》的教学为例，从教材研读、任务进阶、教法迁移等多个角度探究教学策略，搭建读写桥梁，实现读与写的联动共生。

（一） 深研教材修订，从更迭变化中明晰教学方向

1. 解读单元重组逻辑，明晰教学侧重点

三年级下册新修订教材的原第四单元改为第三单元，人文主题、单元要素和课文的编排都有一定变化：人文主题从“观察与发现 ”变更为“观察自然，探索世界 ”，观察对象更聚焦；单元习作要素从原教材的“观察事物的变化，把实验过程写清楚 ”变更为“做个小实验，把实验过程写清楚 ”，从侧重于观察到兼顾实践与观察，强调了学科实践，符合小学生的认知规律和学习逻辑；课文变更为《海底世界》《石蜂》 《小虾》，从全景科普观察、长期实验观察和日常生活观察三个视角选材，和人文主题“观察自然，探索世界 ”更契合。

2. 对比新旧要素差异，找准读写衔接点

《石蜂》是三年级下册第三单元的第二篇精读课文，两个单元语文要素隐含在第一道课后习题中：首先，借助关键语句概括实验目的、实验过程、实验结论，隐含了“借助关键语句概括一段话的大意 ”的阅读要素；其次，这道题目提供了表达的范例支架，为习作起到铺垫作用，隐含了“做个小实验，把实验过程写清楚 ”的习作要素 。显然，这篇课文在单元知识的理解和输出中起到了桥梁作用，为科普文教学的读写共生提供了有效载体。

3. 溯源课题文本更替，渗透科学素养点

在新修订教材中，课题《蜜蜂》替换成了《石蜂》。 调查后，笔者发现“蜜蜂 ”“石蜂 ”属于不同物种 。 查阅课文的出处《昆虫记》，发现法布尔的实验对象就是石蜂 。 编者还原作品原貌，是尊重原著、彰显科学严谨性的重要举措，也为科普类文本教学创设了富有价值的探究情境。

（二） 实施进阶任务，从读写共生中厘清教学路径

教学中，笔者创设“做昆虫研究员，走进法布尔的经典实验 ”的情境，设计“实验调查员、实验解说员、实验记录员 ”三个进阶身份，以“课前溯源探知—课中研读悟法—课后拓展实践 ”为任务主线，从读写共生中厘清科普文单篇教学路径。

1. 课前溯源探知：辨析文本差异，铺垫科学认知

为了让学生从课题变更中初步领略科普文的语言特点，笔者设计了第一个驱动任务：做实验调查员。

（1） 课前调查：在真实探究中辨析物种之异 。通过观看蜂类大家族的视频，学生感知到蜂种之多，目前人类已知的蜂类有两万多种。再借助资料对蜂类家族“孪生兄弟 ”——蜜蜂和石蜂进行比对 。 学生可明白两者并非同一物种，它们在生活方式、筑巢材料、性格特点等方面有着明显区别。

（2） 原著溯源：在积极循证中明确实验对象。《昆虫记》第一卷第二十一章《实验》中写道： “我齐根剪断了几只高墙石蜂的触角，然后把它们带到其他地方放掉 。但它们像其他的石蜂一样，很容易就返回了巢穴 。 ……不论怎样，这些实验都证明，棚檐石蜂、高墙石蜂、三叉壁蜂和节腹泥蜂这四种昆虫都可以返回巢穴。”出示以上内容，让学生明确实验对象是石蜂。

新旧教材课题的对比让学生感受到原教材使用《蜜蜂》为题过于宽泛，改用《石蜂》体现了科普文严谨、科学的表达特点。

2. 课中研读悟法：习得阅读策略，掌握表达方法

课后助读系统是教材重要的助学支架 。借助课后习题，笔者设计了第二个驱动任务：做实验解说员。

第一步，搭建梳理支架 。让学生寻找课文中跟实验结果相关的句子，借助关键语句概括实验结论：石蜂回家靠的是一种特殊能力 。用同样的方法概括实验过程，在此基础上提供“先 … …再……然后……最后……”“第一步……第二步……第三步……第四步……”等体现顺序的句式支架，引导学生同桌合作，借助课后习题中的思维导图，用上句式支架，将实验过程说清楚。

第二步，品悟科普语言 。针对实验过程，提出问题：“为什么要放入不同纸袋？”“为什么做白色记号？”“为什么去四公里外从没去过的地方？”让学生通过思考品悟，解读出实验过程的严谨、科学 。此时可引入《语文作业本》中的知识卡片的内容——法布尔曾经说过：“在对某个事物说‘是’以前，我要观察、触摸，而且不是一次，是两三次，甚至没完没了，直到没有任何怀疑为止。”让学生通过读法布尔的这句话，体会他严谨的实验态度、求实的科学精神。

法布尔严谨、科学的态度还体现在哪里？接下来引导学生抓住关键词，如“二十只左右 ” “大概 ”“两点四十分 ”，通过对比阅读，深入品味 科普文本语言严谨、准确、科学的特点。

第三步，迁移运用学法 。有了《石蜂》的学习经历，学生已习得基本阅读方法 。笔者选择法布尔《昆虫记》中第二卷第九章《红蚂蚁》中的相关内容，引导学生进行拓展阅读，助力学生阅读方法的迁移运用 。学生通过自主学习，先找出关键句概括，再借助连接词解说实验巩固所学（如下图）。

3. 课后拓展实践：依托习作支架，完成读写输出

在完成课内文本阅读与“红蚂蚁实验 ”文本拓展阅读后，学生已初步掌握科普说明文的阅读方法并能够迁移运用 。这为进一步落实本单元的习作要求作了铺垫 。笔者设计了第三个驱动任务：做实验记录员。

出示单元习作“我做了一项小实验 ”的习作提纲，引导学生联系生活体验，选取自己亲历的小实验进行框架梳理（见表 2），形成从方法习得到迁移运用，再到表达输出的有效闭环，实现了科普文单篇教学的读写迁移。

三、方法迁移，建构科普文读写共生的实践路径

（一） 统整科普文本，实现读写迁移

由《石蜂》联动教材中其余科普文，笔者发现了一条可迁移的教学路径，让科普文教学既有科学的严谨性又有文学的浸润性。

在这样的迁移实践中，可提炼出“实践感知—品读悟法—迁移运用 ”的教学样式，实现单篇教学向一类课文教学的有效延展（见表 3）。

（二） 聚焦素养进阶，形成学科合力

学生依托实验调查员、实验解说员和实验记录员等角色开展的实践活动，主动观察自然、探究科学，逐步养成善于发现、乐于钻研的探究习惯，培育崇尚科学的意识；借助解说、撰写等语言实践，提升口头表达与书面表达能力，既能清晰讲述科学知识，又能依托学习支架完成规范的书面表达。

同时，在科普文本研读中，学生把握说明文的表达特点与行文逻辑，学会梳理内容、提取关键信息，不断增强信息处理能力与语言品鉴能力；在同类文本迁移学习中，自主归纳学习方法，实现举一反三、融会贯通，逐步形成条理清晰、逻辑严密、触类旁通的理性思维，真正实现综合素养的进阶。

综上，从寻理明源到样式求索，再到方法迁移，科普文教学的读写共生不仅是教学方法的革新，更是教育理念的升级 。它打破了学科壁垒，联结了读与写，让学生在阅读中体会语言的严谨与准确，在习作中将科学原理转化为平实可感的说明 。 当科学的理性观照与语文的感性表达深度融合，语文学习便变得鲜活而有意义，最终指向学生核心素养的持续发展。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部 . 中国青少年阅读素养框架［S］. 北京：语文出版社，高等教育出版社，2026.

［2］中华人民共和国教育部 . 义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］张素芹 . 修订版三年级下册第三单元整体教学构建与实践［J］. 小学语文教学，2026， （7）：34-39.

［4］钟建梅 . 寻石蜂回家之谜，悟科学探索之道——《石蜂》教学设计［J］. 小学语文教学， 2026，（7）：43-45.