中学地理教师培训基地的实践路径探索

摘要:本文以中学地理教师培训基地为研究对象，系统探索其实践路径构建逻辑与实施策略。本文以法理引领为方向锚点，从政策、理论与时空三个维度明确培训路径;以经验梳理为实践基础，以创新突破为核心目标，最终从教师发展、基地运行与成果推广维度形成配套实施方略。本文旨在为地理教师培训基地的规范化建设与高效化运行提供理论支撑和可操作的实践方案，助力地理教师专业素养的系统性提升。

新世纪伊始，上海市浦东新区试行建立5个教师培训基地，其中包括地理名师基地。2005年开始，上海市教委组建“名校长、名教师”培训基地，成为“教师教育创新的实践探索”。与此同时，上海市科技教育党工委和上海市教委组建“上海市中小学骨干教师德育实训基地”。上海市地理学科名师基地和上海市地理学科德育实训基地成为地理教师的两大类市级培训基地，功能不同，各有侧重。中学地理教师培训基地逐步形成市级、区级和集团(学区)“三级并举”的基本样态。

地理教师培训基地经过多年的实践，逐渐积累成熟的经验。本文通过对地理教师培训基地主持人和学员进行访谈与调研，总结上海乃至全国中学地理教师培训基地的相关经验，在梳理整合的基础上进行建模研究，并提炼基地培训的有效路径。

作为中学地理教师专业发展的载体，培训基地的路径主要体现在实践层面，模式更注重理论和普适价值，两者既相关联又各有侧重。在实践探索中，基地培训目标的制定需要政策、理论等一定的法理引领。基地培训经验需要及时梳理总结，通过建模的方式形成可复制、可推广的成果;在此基础上，不断优化和探索地理教师专业发展的新路径(见图1)。

一、地理教师培训基地实践路径的法理引领

地理教师培训基地的实践路径设计，需以清晰的法理定位为前提，确保培训方向与国家教育战略、教师专业发展规律及时代发展需求高度契合。可从政策、理论与时空三个层面构建法理支撑体系。

1. 政策层面：锚定教师专业发展的方向坐标

2012年教育部颁布的《中学教师专业标准(试行)》，明确了中学教师专业发展的四大基本理念——“师德为先、学生为本、能力为重、终身发展”。[1]该标准从三个维度提出具体要求：“专业理念和师德”涵盖五大领域25项要求，确立了教师的育人观与职业伦理;“专业知识”包含三大领域12项要求，分层次明确了学科知识、教育理论知识等内容;“专业能力”涉及六大领域26项要求，涵盖教学设计、课堂实施及评价反思等核心能力。这一标准不仅是教师专业发展的自我规划依据，更为培训基地制定培训计划、设计课程内容提供了基础性框架，确保培训不偏离教师专业发展的核心要求。

2014年习近平总书记提出的“四有”好教师标准“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”，为教师专业发展设定更高目标。此后设立的“四有”好老师奖励计划，进一步强化这一导向，激励教师从“合格”向“优秀”进阶。2023年习近平总书记阐释的新时代教育家精神，从六个方面明确了教师的精神特质与职业追求，包括“心有大我、至诚报国的理想信念”“启智润心、因材施教的育人智慧”等，将教师专业发展的境界提升至新高度。[2]地理教师培训基地需将这些要求融入培训目标，尤其是地理学科德育实训基地，更应将其作为教师素养提升的核心方向。

近年来的课程改革政策为地理学科培训提供了具体指向。教育部颁布的新课程方案强调学科核心素养与跨学科素养培育，地理学科明确了“人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力”四大核心素养，凸显了地理学科在解决资源、环境与发展等现实问题中的价值。《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出深化育人关键环节改革，扭转应试倾向。[3]上海市推行的“全员导师制”，则要求教师强化育人功能。这些政策均需在地理教师培训基地的路径设计中落地生根，确保培训与学科育人需求同频共振。

2. 理论层面：构建教师专业发展的理论支撑

(1)教师专业结构的核心理论：PCK理论的演化与应用

1986年美国学者舒尔曼提出的“学科教学知识(PCK)”理论，是教师专业结构研究的里程碑。[4]该理论强调教师须具备将学科知识与教学法知识相整合的“复合型知识”，其核心功能是将学科内容转化为学生可理解的形式，这一特质成为区分教师与学科专家的关键。此后，格罗斯曼对PCK理论进行拓展，提出四维结构模型——教学目的认知、学生理解诊断、课程知识以及特定主题教学策略，并构建“金字塔”式分层模型，将PCK分为学科内容知识、教学法知识和课程知识等基础层，以及整合应用的高层级。[5]20世纪80年代后，PCK理论进一步向实践导向延伸，强调教师需在教学情境中动态建构知识，这一发展为地理教师培训基地提供了重要启示：培训需兼顾学科知识深化与教学法应用，注重理论与实践的融合。[6]

(2)教师专业素养的多元理论：从“内动力”到“综合素养”

潘裕民在《教师专业发展的理论取向与实现路径》中，从“文化自觉”视角提出教师专业素养的“五维自觉”——道德自觉、理论自觉、专业自觉、实践自觉与思维自觉，并指出这是教师专业发展的内在动力，强调培训需激发教师的自主发展意识。[7]“人民教育家”于漪主编的《基础教育教师学》则更注重中国特色的教师素养构建，提出“德行修炼、学识砥砺、仁爱情怀、和谐共处”四大核心素养，以及“教育教学能力、教研提升能力、现代技术运用能力、自我成长能力”四大专业能力，将“四有”好教师、教育家精神等要求融入素养体系。[8]这些理论为地理教师培训基地提供多元的素养培育视角，既关注教师的内在驱动，又强调综合能力的系统提升。

3. 时空层面：回应时代发展与区域需求的双重召唤

邓小平同志提出的教育“三个面向”中，“面向未来”是基础教育发展的核心导向。于漪老师的名言“教育，一个肩膀挑着学生的现在，一个肩膀挑着祖国的未来”，深刻揭示了教师培训的时代使命。[9]有学者提出未来学校教育的八大预判，包括人工智能重塑个性化学习、教师从知识传授者转型为人生导师、课程重构聚焦实践性内容以及教育评价转向多元能力等。[10]这些趋势对地理教师的专业素养提出了新要求：教师需掌握AI技术在地理教学中的应用，具备跨学科课程设计能力，并树立终身学习意识。培训基地需将这些前瞻性内容纳入路径设计，提前布局未来教师能力培养。

地理学科的区域性特质，决定了培训基地需紧密对接区域发展需求。以上海为例，“海派文化”的“海纳百川、追求卓越”特质，需融入地理教师的专业发展底色;上海“五个中心”的建设目标，对人才培养提出了更高要求，地理教师需在教学中渗透区域发展理念。从区级层面看，浦东新区作为上海教育体量最大的行政区，其“全国高水平改革开放引领区”“中小学科学教育实验区”等定位，对地理教师的专业能力提出了更具体的要求，如开展乡土地理研究、指导学生科学探究等。培训基地需立足这些区域定位，设计具有针对性的培训内容，实现教师专业发展与区域教育进步的协同。

二、地理教师培训基地实践路径的经验梳理

为确保实践路径的科学性与可行性，需在现有实践基础上梳理成熟经验。通过系统调研上海及全国地理教师培训基地的运行案例，本文提炼可复制、可推广的培训模式，为创新路径构建提供实证支撑。

在调研基础上，结合国内其他地区地理教师培训的优秀案例，按“优选—整合—建模”原则，本文提炼出四类具有不同功能定位的成熟培训模式，涵盖常态研修、专题研究、个性发展及跨界拓展等多个维度。

1.“专业引领+同伴互动+深度实践+反思提升”模式

该模式是应用最广泛的基础型培训模式，以课堂教学为核心，是教师专业培训路径的常态模式。通过四个环节的有机结合，实现教师教学能力的渐进式提升(见图2)。

“专业引领”指依托内外部专家资源，外聘高校教授、特级教师开展专题讲座，内部由基地导师进行课例指导，内容聚焦课程改革、课堂优化等核心问题。“同伴互动”是通过集体备课、教研活动和教学展示等形式，教师围绕具体教学问题开展研讨，近年来研讨内容更注重跨学科主题交流。“深度实践”则要求教师将理论所学转化为课堂行动，开展教学设计、课堂实施和作业改进等全流程实践。“反思提升”即教师以教学案例、课例为载体，通过自我反思、同伴互评和专家点评，迭代优化教学策略。

2.“通透课程+优化课堂+案例评析+课题或项目深究”模式

该模式以培养研究型教师为目标，聚焦课程与教学中的深层问题，通过专题化、项目化的研修路径，提升教师的研究能力与创新意识，是教师专业培训路径的专题研修模式。

“通透课程”要求教师系统把握课程演化脉络与学科本质，既要理解从教学大纲到课程标准的变革逻辑，也要梳理地理学科的发展历程。“优化课堂”则要求教师在通透课程的基础上，以核心素养为导向改进教学设计，提升课堂育人价值。“案例评析”指教师通过对教学片段、整节课例的深度剖析，诊断教学问题，提炼成功经验。“项目深究”指以真实教学问题为导向，开展小课题研究或项目式学习设计，实现“研教融合”。这个专题模式的聚焦点是助力“研究型教师”的形成和发展。

3.“自我解剖+规划制定+实践落实+交流完善”模式

该模式立足教师个体差异，以个性化发展规划为引领，通过“诊断—规划—实践—完善”的闭环路径，实现不同阶段教师的精准提升(见图3)，是教师专业培训路径的个性发展模式。

“自我解剖”要求教师对照师德、教学能力和科研水平等指标，客观分析自身优势与不足，明确专业发展起点。“规划制定”指教师根据自我诊断结果，确立阶段性发展目标，设计具体任务、措施与保障机制。“实践落实”要求教师按规划推进任务，通过项目突破、教学尝试等方式落地实施，并及时总结调整。“交流完善”指教师通过同伴分享、专家指导，吸收外部建议，优化发展路径。

4.“学科拓展+跨学科探索+实践研学+数字化展示”模式

该模式响应新课程改革的跨学科与实践性要求，依托地理学科的跨界特质，通过多元化的拓展路径，提升教师的综合素养与创新能力(见图4)，是教师专业培训路径的跨界拓展模式。

“学科拓展”指在必修课程基础上开发选修课程的内容，如乡土地理、天文、气象、旅游和地震等，丰富教学资源。“跨学科探索”要求打破学科界限，设计融合性教学主题，培养教师的跨学科整合能力。“实践研学”则需组织教师走进自然、社会开展实地考察，编制研学手册，提升地理实践力。“数字化运用展示”要求教师把GIS、AI等技术融入教学，将教学成果、研学过程转化为数字化资源，强化技术应用能力。

三、地理教师培训基地实践路径的实践探索

在法理引领与经验梳理的基础上，结合地理教师培训基地的功能定位，本文从素养导向、优化路径以及路径创新三个层面开展实践探索，构建系统化的培训路径体系。

素养导向是教师培训基地的价值核心，需从责任担当、导引本领以及情怀展示三个维度强化落实，确保培训不偏离教师专业发展的本质需求。

培训基地需根据教师的不同发展阶段与目标，建立分层导向机制。一是合格教师导向，以《中学教师专业标准》为底线，确保教师掌握教学基本要求，包括师德规范、学科知识与教学能力等核心内容，这是培训的基础任务。二是名师导向，针对骨干教师、名师后备人选，强调示范性与引领性，要求其在育人方式变革、技术应用与课程开发等方面发挥带头作用，如在“双名工程”基地中，需培养教师的课程创新与辐射能力。三是“大先生”导向，以“四有”好教师、教育家精神为标杆，激励教师提升师德境界，深化专业学识，培养仁爱之心，地理学科德育基地需重点落实这一导向。

地理培训基地的专业底气源于对教育理论的深刻把握与灵活应用。一方面，需深入应用PCK理论，通过案例分析、教学模拟等方式，引导教师整合学科知识与教学法;另一方面，借鉴地理教师专业素养理论，设计“五维自觉”培育活动。同时，培训基地需关注教师教育学的最新研究成果和地理学科前沿知识，重视地理教师特有技能培养，将师范生培养与在职教师培训贯通，提升培训的系统性与前瞻性。

地理培训基地需引导教师树立“面向未来、服务社会”的教育情怀。在时间维度上，通过未来教育专题讲座、AI技术体验等活动，培养教师的时代敏感度;在空间维度上，结合区域发展开展实践活动，将“五个中心”建设理念融入地理教学，聚焦区域发展中的环境、资源等现实问题，增强教师的区域服务意识。

地理培训基地需结合自身定位，选择性吸收四类成熟培训模式的核心要素，实现培训方式的优化配置与高效利用。

(1)常态模式，主要聚焦于课堂教学的变革提效

常态模式的核心价值在于贴近教学实际，可吸收其专业引领与同伴互动机制。建立“专家资源库”，整合高校教授、特级教师与教研员等高端资源，开展“每月一讲座”“每学期一诊断”活动;构建学习共同体，按学科主题划分小组，开展“每周一教研”“每单元一展示”，促进同伴互助。同时，将“反思提升”环节转化为常态化机制，要求教师每节课后撰写教学反思，每月提交1个典型案例，基地定期组织案例评析会。

(2)专题模式，主要聚焦于教师研究能力提升

专题模式的优势在于“研教融合”，可借鉴其项目深究方法。针对地理教学中的难点问题，如“核心素养如何落地课堂”“跨学科教学如何设计”，设立专项研究项目，组织教师以小组为单位开展课题研究，基地提供专家指导、文献支持等资源;吸收“案例评析”的诊断功能，建立课例诊断平台，上传教师的课堂录像，组织专家与同伴进行线上线下点评，提出改进建议。

(3)个性模式，主要聚焦于教师专业发展的实现

个性模式的关键在于精准定位，可移植其自我解剖与规划制定工具。设计标准化的“教师专业发展自评表”，从师德、教学与科研等维度设置量化指标，帮助教师定期诊断。开发“个性化规划模板”，引导教师明确“年度目标—季度任务—月度计划”，基地导师一对一指导规划制定，并建立规划落实跟踪机制，每学期进行中期评估与调整。

(4)拓展模式，主要聚焦于跨学科实践促进教师大格局发展

拓展模式的亮点在于跨界与实践，可发挥其实践研学与数字化优势，建立“地理实践研学基地”，组织教师每学期开展1～2次实地考察，编制研学课程手册。搭建“数字化教学资源平台”，鼓励教师上传微课、课件以及数字化成果，开展GIS教学案例评比，提升教师的数字素养。

在吸收成熟经验的基础上，结合新时代地理教师专业发展的新需求，提出“激发专业新动能”“深耕地理大课堂”与“培育研究众成果”三大实践路径，形成“能力提升—课堂落地—成果转化”的完整链条(见图5)。

图5“经验借鉴—功能统筹—探索新路”相关示意

(1)“激发专业新动能”：助力教师专业成长的路径

该路径聚焦教师专业发展的内在动力，通过“外力引领—内生驱动—同伴助推”的协同机制，实现教师的可持续发展。整合常态模式的“专业引领+同伴互动”、个性模式的“规划制定+实践落实”，发挥基地“携手发展共同体”“持续提升加油站”与“名师成长蓄水池”功能，构建“高校专家引领—个性化规划—新老同伴协进”的路径框架，激发教师的专业发展动能，促进二次成长。

(2)“深耕地理大课堂”：聚焦课堂教学变革的路径

该路径以课堂为核心阵地，通过“常规优化—技术赋能—实践拓展”的递进策略，打造适应新时代要求的“地理大课堂”。融合常态模式的“深度实践+反思提升”、拓展模式的“跨学科探索+实践研学”，提出“课堂提质—技术赋能—研学实践”三大环节，提升教师的课堂教学能力，落实地理核心素养培育。

(3)“培育研究众成果”：促进成果转化推广的路径

该路径以成果培育为导向，通过“案例优化—经验建模—论文发表”的系统流程，推动教师从“经验型”向“研究型”转变。整合专题模式的“案例评析+项目深究”、个性模式的“交流完善+实践落实”，构建“案例迭代—经验建模—论文发表”的成果培育链条，发挥基地“成果共享大平台”“名师成长蓄水池”功能。

为确保三大创新路径落地见效，基地需从教师发展、基地运行以及成果推广三个维度制定配套支持保障，形成“理念—行动—保障”的完整实施体系。

中学地理教师培训基地二十多年的实践，逐渐形成“法理引领—经验支撑—创新突破”的实践路径体系，实现中学地理教师培训基地的规范化、专业化与特色化，为地理教师专业发展提供持续动力，为基础教育高质量发展贡献力量。 本文原载《地理教学》2026（17）

[1]中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html,2012-09-13.

[2]潘裕民.弘扬教育家精神,争做“四有”好老师、大先生[J].上海教育,2024(31):52-53.

[3]国务院办公厅.国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[EB/OL].https://www.gov.cn/zhengce/content/2019-06/19/content_5401568.htm,2019-06-11.

[4]Shulman,Lee S.Those who understand:Knowledge growth in teaching[J].Educational researcher,1986,15(2):4-14.

[5]Grossman,Pamela Lynn.The Making of a Teacher:Teacher Knowledge and Teacher Education[M].New York:Teachers College Press,1990.

[6]邵川华,陶嘉逸,迟少辉,等.分科师范毕业生向综合科学教师的转型:新手科学教师PCK发展研究[J].教师教育研究,2025,37(02):31-37.

[7]潘裕民.教师专业发展的理论取向与实现路径[M].桂林:广西师范大学出版社,2013.

[8]于漪.基础教育教师学[M].上海:华东师范大学出版社,2024.

[9]于漪.育无止境爱满天下[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/s3582/s4672/s4728/s4730/201010\t20101028_110419.html,2010-10-28

[10]倪闽景.对未来教育的8个预言[J].当代教育家,2024(09):1.