课题范例:情智协同驱动小学数学深度学习教学路径研究

题目：情智协同驱动小学数学深度学习教学路径研究

1、对研究课题的论证：国内外同类课题研究状况；本课题的理论意义和实践意义。本课题研究要达到的预定目标；课题研究思路、研究的基本内容、重点和难点；课题研究方法及实施步骤。

（一）问题的提出

《义务教育数学课程标准（2022年版）》将“三会”确立为数学课程核心素养，要求学生在数学学习中不仅掌握知识与技能，更要形成积极的情感态度和正确的价值观。然而，当前小学数学课堂中情感与思维割裂的现象较为普遍：一部分课堂以情境创设和趣味活动包装浅层操练，学生兴致虽高但思维停留在记忆与模仿层面；另一部分课堂则偏重逻辑推演和变式训练，学生解题熟练却对数学学习缺乏内在兴趣和持续投入的意愿。两种倾向的共同问题在于，情感参与和思维进阶被当作两件可以分开处理的事情，未能形成相互支撑的关系。

从教材和学情的实际来看，小学数学中诸如“分数的意义”“图形的面积”“运算律”等核心内容，恰恰需要学生在情感上愿意追问“为什么”、在思维上能够完成从具体到抽象的跨越。以“分数的意义”为例，学生若仅记住“把单位1平均分”的表述，而没有经历从“分东西”的切身体验到“部分与整体关系”的抽象过程，后续学习分数运算时便会反复出现概念混淆。同样，在“图形的面积”单元中，学生若缺乏动手操作和空间想象的情感投入，公式推导就沦为机械记忆。这些内容的教学难点，本质上都是情感唤醒与思维建构没有在同一过程中完成。

南宁市部分小学数学课堂已经开始尝试情境导入和小组合作，但多数停留在“热热闹闹一节课，练习一做全忘记”的状态。课题组在前期听课和教研中发现，教师对于“怎样让学生的情感参与真正推动思维深入”缺乏可操作的设计框架，对于“情智协同”的理解多停留在口号层面。本课题以小学数学核心内容为载体，试图回答一个问题：情感激发与思维进阶如何在同一个教学过程中相互支撑，从而让学生从“想学”走向“会想”、从“会算”走向“懂理”。

（二）核心概念界定

1.情智协同

情智协同指在小学数学教学中，情感参与和思维发展作为两个相互依存的过程被同时设计、同步推进。情感参与表现为学生对数学问题的好奇心、面对困难时的坚持意愿以及在探究中获得的意义感；思维发展表现为学生能够进行抽象概括、逻辑推理和迁移应用。情智协同不是“先激发兴趣再讲课”，也不是“用活动包装练习”，而是情感状态与认知活动在教学过程中持续互动：情感为思维提供动力和方向，思维成果反过来增强学生的效能感和进一步探究的意愿。本课题中的情智协同限定在小学数学课堂教学范围内，不涉及课外活动和家庭教育。

2.小学数学深度学习

小学数学深度学习指学生围绕核心内容，在教师设计的挑战性任务中经历理解、联系、迁移和反思的过程，形成对数学概念和方法的实质性把握，而非停留在公式记忆和题型模仿。具体表现为：能够用自己的语言解释算理和概念，能够在不同情境之间建立关联，能够对解题过程进行反思和修正，并对数学学习保持积极的投入态度。本课题以人教版小学数学三至五年级的“数与运算”“图形的认识与测量”两个主题为主要载体。

3.教学路径

教学路径指从单元整体出发，将情智协同的设计理念转化为可操作的课堂环节序列。本课题拟构建“情境触发—冲突追问—支架建构—变式迁移—反思内化”五个环节的教学路径，每个环节同时规定情感支持和思维引导的具体做法，使教师能够在备课时逐环节对照设计，而非依赖临场发挥。

（三）国内外同类课题研究状况

1.国内研究状况

国内关于小学数学深度学习的研究在近五年增长较快。在内涵界定方面，学界普遍认同深度学习指向学生对核心内容的实质性理解和迁移应用能力，强调单元整体设计和挑战性任务的设计。在实践策略方面，已有研究提出了情境启思、问题链驱动、合作探究等实施方式，也有研究从“学为中心”的角度构建了深度学习框架。这些成果为本课题提供了教学设计的一般原则，但多数研究将情感因素作为“教学氛围”或“前提条件”来处理，没有把情感参与和思维进阶作为两个需要同步设计、相互支撑的变量来对待。

关于情智协同或情智课堂的研究，已有成果主要集中在两个方向。一是从情境导入角度探讨情智课堂的构建，提出借助信息技术和教师语言感染力激发学生情感，以情促智；二是以具体课例为载体分析情智课堂的实施要点，如以北师大版“角的度量”为例讨论备课与上课两个层面的策略。这些研究确认了情感因素对数学学习的积极作用，但情智协同的“协同”机制尚未被充分展开：情感激发之后，思维如何跟进？思维遇到困难时，情感如何维持？两者之间的衔接环节缺乏细致的课堂层面设计。

值得注意的是，2026年发表的《“情智协同”驱动小学数学深度学习的路径建构》一文提出了“联结—搭架—建链”的实施逻辑，从情境创设、问题链设计、变式辩问三个层面展开路径设计。该研究与本课题的问题意识最为接近，但其路径环节偏重认知维度的递进，对情感状态在每一环节中的具体表现和维持策略着墨较少，且尚未提供可迁移到不同内容主题的操作框架。本课题拟在该研究基础上，补足情感支持与思维引导在每个环节中的配对设计，并在不同年级和不同内容主题中进行检验。

2.国外研究状况

国外与情智协同相关的研究多集中在“学业情绪”和“数学焦虑”领域。Pekrun等人的控制—价值理论指出，学业情绪通过影响认知资源和动机水平来调节学习效果，积极的学业情绪与深层加工策略之间存在正相关。在数学教育领域，关于数学焦虑的研究表明，情感体验不仅影响成绩，也影响学生是否愿意选择需要深层思考的任务。这些研究为情智协同的必要性提供了实证依据，但大多采用问卷和correlational设计，较少转化为课堂层面的教学路径。此外，国外研究中的“深度学习”概念与国内课标语境下的界定存在差异，其测量工具和干预方案不能直接迁移到中国小学数学课堂。

3.研究述评

已有研究在三个方面为本课题提供了基础：深度学习的教学设计原则已经比较清晰，情智课堂的课例积累了一定的实践经验，学业情绪与学习效果的关系得到了实证支持。尚未解决的核心问题是：情感参与和思维进阶在课堂的每一个环节中如何配对设计、如何相互触发，以及这种配对设计在不同数学内容主题中是否具有可迁移性。现有研究要么停留在理念倡导层面，要么局限于单一课例的经验描述，缺少一套教师可以拿来就用、且经过多轮实施修订的路径框架。本课题从这一空白入手，以三至五年级的两个核心内容主题为载体，构建并检验“五环节情智协同教学路径”。

（四）本课题的理论意义和实践意义

理论意义在于，将“情智协同”从一种教学主张转化为具有环节结构和操作要点的教学路径，厘清情感支持策略与思维引导策略在每个环节中的配对关系，为小学数学深度学习的教学设计研究提供一个可检验的分析框架。同时，本课题尝试在课堂层面回应“学业情绪如何调节深层学习”这一理论问题，提供来自中国小学数学课堂的实践案例。

实践意义在于，形成一套包含单元设计模板、课时教学路径对照表和课堂观察工具的资源包，使教师在设计数学课时能够有意识地同时考虑情感线索和思维线索，而不是依赖个人经验或零散的情境创设技巧。经过两轮课堂实施修订后的路径框架，可直接用于校本教研和教师培训，帮助教师在日常教学中落实深度学习的要求。

（五）本课题研究要达到的预定目标

1.构建“情境触发—冲突追问—支架建构—变式迁移—反思内化”五环节情智协同教学路径，明确每个环节中情感支持策略与思维引导策略的配对关系及操作要点。

2.围绕“数与运算”和“图形的认识与测量”两个主题，设计并实施不少于六个课时的情智协同教学案例，每个案例包含单元分析、情智双线目标、环节对照表和课堂观察记录。

3.通过课堂观察、学生访谈和前后测数据，检验情智协同教学路径对学生数学学习投入度和思维深度的实际影响，形成研究报告和可推广的教学设计资源包。

（六）研究思路