从史料阅读到史料实证:高中历史核心素养训练的理论思考

关于学生关键能力培养的

一、引子：一节课引出的问题

前些日子，为设计一节高中历史专题课，我围绕“政府与民间经济关系”这一主题，从《汉书·食货志》《盐铁论》《宋史·食货志》《明太祖实录》、郑观应《盛世危言》，一直到2018年民营企业座谈会讲话和2025年《民营经济促进法》，选编了九则核心史料。这个选编过程本身，就是一个不断追问的过程：什么样的史料能进入课堂？史料以怎样的方式呈现给学生？学生读了这些史料之后，究竟能获得什么？

这些问题看似是教学技术问题，实则触及历史教育的根本。史料阅读与史料实证，是高中历史五大核心素养中至为关键的一对概念。它们之间究竟是什么关系？史料阅读有没有可循的基本原则？史料实证的本质到底是什么？在课堂中，从阅读到实证的路径应该怎样铺设？这些问题不解决，所谓“核心素养”就容易沦为口号。

二、史料阅读与史料实证：一体两面

先辨明一个基本关系：史料阅读与史料实证，不是两个前后相继的独立环节，而是一体两面。阅读是实证的起点，实证是阅读的深化。没有阅读，实证便无从谈起；没有实证意识，阅读便只是识字。

但两者确有侧重。史料阅读，重在“入乎其内”——读懂文本的字面意思，理清史料的类型、来源、言说者立场和言说对象。史料实证，重在“出乎其外”——用史料去证明或证伪某个历史判断，用证据去支撑历史解释。前者是理解，后者是运用。理解是运用的前提，运用是理解的检验。

以“汉武帝盐铁官营”为例。学生读《汉书·食货志》“敢私铸铁器煮盐者，釱左趾，没入其器物”这句话，首先要理解“釱左趾”是一种刑罚，理解这句话是在规定对私自煮盐者的惩罚。这是史料阅读。但仅仅读到这里还不够。学生还需要追问：这条法令真的被执行了吗？执行到什么程度？有没有反证？这条法令能证明汉武帝时期“国进民退”到什么程度？——这就是史料实证。

所以我说，史料阅读解决的是“史料说了什么”，史料实证解决的是“史料能证明什么”。前者是理解文本，后者是建构历史。两者之间，隔着一道需要学生自己跨越的沟壑。

三、史料阅读的基本原则

从上述专题课的设计与实施中，我提炼出史料阅读的四条基本原则。

第一，类型先辨。 拿到一则史料，第一件事不是急着读内容，而是判断它属于什么类型。是正史记载、辩论记录、诏令汇编、政论著作、政策讲话，还是法律条文、统计数据？不同类型史料的生成机制不同，论证力度也不同。正史经过史官选择，诏令反映政府意图而非执行实况，统计数据只能反映被统计的部分，政论著作带有鲜明的个人立场。这些差异，直接决定史料能证明什么、不能证明什么。

我在学案中专门设计了“史料类型辨析”任务，用意正在于此。学生把《盐铁论》归入“辩论记录”，把《明太祖实录》归入“诏令汇编”，把郑观应《盛世危言》归入“政论著作”，把2018年民营企业座谈会讲话归入“政策讲话”——这个归类过程，本身就是一次史料实证的训练。类型辨明了，后续的阅读和运用才有了根基。

第二，立场追问。 史料是人写的，人是有立场的。读《盐铁论》，要问“大夫”代表谁、“文学”代表谁；读郑观应《盛世危言》，要问郑观应是什么身份、他为什么既批评“官督商办”又主张“藉官方为护持”；读《明太祖实录》中的海禁诏令，要问朱元璋为什么反复申明“禁濒海民不得私出海”。不追问立场，就容易把史料当作客观事实来接受。

我在设计“郑观应论官督商办”一课时，特意保留了郑观应既批评“权操在上”又承认“藉官方为护持”的矛盾表述。这种矛盾不是史料的缺陷，恰恰是史料的宝贵之处——它让学生看到，历史中的人不是非黑即白的，他们的选择受制于具体的处境和利益。

第三，语境还原。 任何史料都产生于特定语境。读汉武帝盐铁官营，要回到“匈奴背叛不臣，数为寇暴于边鄙”的边疆危机中；读明代海禁诏令，要回到“缘海之人，往往私下诸番贸易香货，因诱蛮夷为盗”的东南沿海局势中；读2018年民营企业座谈会讲话，要回到“民营经济贡献了50%以上的税收，60%以上的国内生产总值”的经济格局中。脱离语境，史料就容易被误读。

第四，互证比勘。 孤证不立，这是史料阅读的基本纪律。我在学案中安排“跨时空比较”任务，用意就在于此。将汉武帝盐铁专卖与1935年金融官营化对比，将宋代商税制度与2018年市场准入负面清单对比，将明代海禁与明清盐商专卖对比——比较的目的不是简单地找异同，而是在互证中发现单一史料无法呈现的历史逻辑。

四、史料实证的本质

史料实证的本质是什么？我以为，史料实证的本质是“用证据说话”的历史思维方式。它不是一种知识，而是一种能力；不是一套程序，而是一种态度。

这种思维方式包含三个层次。

第一个层次：区分“史料”与“史实”。 史料是前人留下的记录，史实是历史本身。史料不等于史实，史料只是通向史实的桥梁。学生读《汉书·食货志》，读到的是班固对汉武帝盐铁官营的记载，这不是汉武帝盐铁官营本身。班固有所选择，有所侧重，有所评价。实证的第一步，就是承认史料与史实之间的距离。

第二个层次：用史料建构解释。 史料实证不是简单地从史料中“提取信息”，而是用史料去建构一个关于过去的解释。我在学案中设计“总结性写作”任务，要求学生“至少引用三则原始史料，说明所引史料的类型及其论证力度，提出自己对官民经济关系演变规律的理解”——这个任务的核心，就是训练学生用史料建构解释的能力。解释可以不同，但必须有史料支撑。

第三个层次：承认实证的限度。 史料实证不是万能的。史料有空白，有偏见，有遗失。明代海禁诏令反复申明，但民间走私的具体规模如何，我们只能从谢杰“寸板不许下海，艨艟巨舰反蔽江而来”的记载中窥见一斑。这条记载是笔记，不是官方档案，它的论证力度有限。承认限度，才能避免“过度实证”——用有限的史料得出过大的结论。

我在学案中反复提醒学生：“制度文本写了‘商办为主’，是否意味着民间经济真的获得了独立发展的空间？还需要什么证据才能判断？”这个追问的意义，就是让学生认识到史料实证的边界。

五、史料实证在五大核心素养中的位置

高中历史五大核心素养——唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀——不是并列的五项，而是有内在结构的整体。史料实证在其中处于“基础”与“枢纽”的双重位置。

说它是“基础”，是因为没有史料实证，其他素养都难以落实。唯物史观需要史料来验证，时空观念需要史料来定位，历史解释需要史料来支撑，家国情怀需要史料来滋养。离开史料，历史教育就容易变成空洞的说教。

说它是“枢纽”，是因为史料实证连接着“过去”与“现在”、连接着“证据”与“解释”、连接着“知识”与“能力”。学生通过史料实证，既掌握了历史知识，又训练了历史思维；既理解了历史本身，又学会了如何理解历史。

以“政府与民间经济关系”专题为例。学生通过阅读《盐铁论》双方辩辞，理解了汉武帝时期“国进民退”的背景（唯物史观）；通过对比宋代商税制度与汉代专卖制度，理解了不同时代政府角色的变化（时空观念）；通过辨析《明太祖实录》诏令与谢杰笔记的差异，训练了史料实证能力；通过撰写“官民经济关系的历史启示”，建构了自己的历史解释；通过理解当代民营经济促进法的制度意义，涵养了家国情怀。五者融为一体，而史料实证是贯穿其中的主线。

六、从史料阅读到史料实证：训练方法与课堂原则

从上述专题课的设计与实施中，我总结出五条训练方法和四条课堂原则。

五条训练方法：

第一，文本细读法。 给学生完整的原始文献，而不是经过压缩的“史料摘编”。我在学案中选编《汉书·食货志》时，保留了“武帝因文景之畜，忿胡粤之害”到“吏道益杂，不选，而多贾人矣”的完整段落，而不是只摘出“敢私铸铁器煮盐者，釱左趾”这一句。完整的文本，才能让学生看到史料的语境和逻辑。

第二，类型辨析法。 让学生判断史料类型，并说明不同类型史料的优势和局限。学案中“史料类型辨析”表格的设计，就是这一方法的具体运用。

第三，立场追问法。 让学生找出史料中的“言说者”，追问他们的身份、立场和意图。读《盐铁论》，追问“大夫”和“文学”分别代表谁；读郑观应，追问他的洋务企业参与者身份如何影响他的判断。

第四，互证比勘法。 让学生比较不同来源、不同时期、不同类型的史料，在比较中发现历史逻辑。学案中的“跨时空比较”任务，就是这一方法的具体运用。

第五，解释建构法。 让学生用史料建构自己的历史解释。学案中的“总结性写作”任务，就是这一方法的具体运用。

四条课堂原则：

第一，以问题驱动阅读。 每一则史料都配有“设问”，问题不是简单的“是什么”，而是“为什么”“说明了什么”“你能推断出什么”。问题引导学生从阅读走向实证。

第二，以证据支撑结论。 课堂上不允许“我觉得”“我认为”式的空泛发言，每一个结论都必须有史料支撑。学生可以说“我认为汉武帝盐铁官营的主要原因是财政危机，因为《汉书·食货志》说‘财赂衰耗而不澹’”——这就是有证据的结论。

第三，以比较促进理解。 单一史料容易导致片面理解，比较才能看到全貌。汉武帝与1935年的比较，宋代与2018年的比较，明代海禁与明清盐商的比较——比较的目的不是找异同，而是在互证中深化理解。

第四，以写作检验实证。 写作是史料实证的最高检验。学生能否用史料支撑自己的解释，能否区分不同类型史料的论证力度，能否承认实证的限度——这些都体现在写作中。学案中的“总结性写作”任务，是检验学生实证能力的核心环节。

七、结语：让史料说话，让证据说话

回到开篇的问题：一节史料阅读课，究竟要教给学生什么？

我的回答是：教给学生让史料说话、让证据说话的能力。这种能力，不是记住多少历史知识，而是学会如何理解历史；不是接受多少现成结论，而是学会如何建构自己的解释。

从《盐铁论》的辩论到2018年民营企业座谈会讲话，从汉武帝的盐铁专卖到2025年《民营经济促进法》，史料在变，时代在变，但史料阅读和史料实证的基本原则不变：类型先辨，立场追问，语境还原，互证比勘。这些原则，是历史学科区别于其他人文学科的根本所在，也是高中历史教育最应该教给学生的东西。

让史料说话，让证据说话——这就是历史教育的真谛。