基于学习进阶的初中英语课堂评价设计

作为初中英语教学工作的指导性文件，《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确了英语课程应着力实现的核心素养目标，针对不同学段提出了进阶序列，把义务教育阶段的英语学习内容按照学段、年级进行组织安排，加强了课程的连贯性设计，体现了层级性、渐进性、持续性的学习进阶要求。“新课标”作为教材编写、教学、考试评价及课程实施管理的直接依据，对学生英语学习所遵循的典型学习路径以及一系列相互关联、循序渐进的课程内容进行了强调，因此，课堂评价也应基于学习进阶，结合学生学习与发展的潜在序列进行相应的进阶式设计，引导并帮助学生通过完成一系列子任务实现进阶式学习与可持续发展。

然而，目前初中英语课堂评价中依然存在着无逻辑、无进阶、无差别等不少亟待解决的严峻问题。长期以来课堂评价一味迎合应试的要求，忽视学生学习和发展的真正需要及潜在规律，缺乏内在的设计逻辑。教师往往以一个最终的学习目标为导向设计评价任务，而不是将其细化为一系列具有渐进性、连贯性的子目标来指导课堂评价的设计；多习惯于参照最高层次的学习目标对学生的学习表现进行较为绝对的、静止的评价，而忽视不同水平间动态的“相对增量”（即进步情况）。教师通常围绕统一的标准、目标、内容、形式进行“无差别”设计，要求所有学生整齐划一地完成相同的评价任务，到达同一个评价终点，而忽视学生的个体差异性以及学习路径的多样性。由此造成的后果是课堂评价的效率和效益大打折扣，评价无法凸显不同学生的学习特点，无法满足不同学生的发展需求，不能最大限度地推动每位学生核心素养的形成与提升。鉴于此，有必要对学习进阶的定义及内涵进行梳理，结合素养导向的新课程背景总结出基于学习进阶的初中英语课堂评价设计原则，阐述指向核心素养落地的初中英语课堂评价设计可行路径。

“学习进阶（Learning Progression）”的概念最早来自于科学教育领域。目前学术界尚未形成关于学习进阶的统一界定，其概念经历了一定的演变过程。邓肯（Duncan）等人提供了一个较为全面的定义：学习进阶专注于基础性的和生成性的学科思想和实践，分为“上锚/锚定终点（Upper Anchor）”，描述学生在学习结束时应该知道什么和能够做什么（即目标水平），以及“下锚/锚定起点（Lower Anchor）”，描述对学生进入学习时的先验知识和技能的假设（即初始水平），学习进阶将不同程度的成就描述为两个锚点之间的中间步骤，并且这一过程需要教学和课程作为中介加以推动。概言之，学习进阶是关于“学习通常如何发展”的描述，即一个潜在的学习序列，包括学生从起始水平发展到目标水平所经历的一系列由浅入深、由简入繁、循序渐进的变化过程，意味着学习水平的顺序增量，涵盖知识、技能、思维、情感、价值观等方面。

学习进阶包括五个组成要素：（1）目标表现/学习目标（Target Performances or Learning Goals）——学习进阶的终点，由社会期望、学科分析以及进入下一阶段教育的要求来确定；（2）进阶变量（Progress Variables）——理解、应用和实践等维度（往往是学科的核心概念或核心实践）依据时间顺序的发展变化；（3）成就水平（Levels of Achievement）——是基于大量研究总结出来的、达到期望水平所需经历的中间步骤和水平，反映学生发展的整体或共同阶段，这些水平或许并不完善，但却是完成进阶不可或缺的重要基石；（4）学习表现（Learning Performances）——处于特定成就水平的学生能够完成的各种任务，即每一水平的学生在知识、技能等方面的实际表现，为学生展示他们的所知所能以及评价设计提供了示范和说明；（5）评价（Assessments）——用于追踪、监测学生对核心概念或核心实践的进展情况。

学习进阶理论认为学习是一个逐渐累积、持续演进的过程。在学习进阶的“上锚”和“下锚”之间，存在多个中间水平，它们是在大量研究的基础上总结出来的不同主题的学习进程，其表达方式可能有所差异，但基本上都体现这样的思想和结构。学习进阶试图描述、记载那些更折中的、典型的发展路径，以及学生在特定大观念上的典型学习特征和常见的学习前概念或错误概念。需要指出的是，虽然学习进阶看似线性，但并不认为学生的进步遵循单一的发展轨迹。相反，可能有多种可行路径，这一进程更类似于生态演替，而不是一系列受限的发展阶段。学生在学习进阶过程中并非遵循一种固定的发展轨迹，而是表现出多样化、差异化的特征。有学者用景观作为隐喻（如图1所示），运用山间步道的类比说明在任何学习进阶中，“锚定起点”与“锚定终点”之间存在多条可能的路径，但这些路径有着共同而稳定的垫脚石。

（一）进阶式评价目标的确定

评价目标，也就是“评什么”中的“什么”。这个“什么”，指的就是我们期望的学生学习结果，即我们期望学生应知和能做的。如果没有对学习结果的清晰界定，就不可能设计出良好的评价，也不可能有效地评价它们。基于学习进阶的课堂评价设计第一步便是进阶式评价目标的确定。作为课堂评价的重要基础，学习进阶需要映射到课程标准和课堂教学之中，保持彼此间的一致性。教师应基于对课程标准、教学材料以及具体学情的研究与分析，将核心素养目标化为学习进阶过程，以“上下锚点”的形式表达学习目标的边界和层次，对学生如何在一段时间内发展学科关键概念和实践的先后序列进行描述，并仔细推敲其中的连接点，以便为学生提供指导学习的“路标”，并生成“使思维可见”的评价设计。

首先，进阶式评价目标的确定应围绕学科领域中最具生成性和典型性的学科核心知识及实践进行设计，要求教师基于对课程方案和课程标准的解读，以素养导向的“目标一族”为指导，明确更深入、更精细的目标表现/学习目标、进阶变量、具体维度的成就水平以及学习表现，作为评价学生进阶状况的凭依。其次，进阶式评价目标的确定应基于对教学材料的深度钻研与分析，要求教师从整体上把握教学内容并对其层次结构进行划分，厘清各单元之间、章节之间、条目之间、知识点之间的逻辑关联，进行系统化、结构化的整合，在此基础上开发学习进阶序列，设定课堂评价目标，帮助学生经历进阶式的学习过程，获得有组织的学习经验。再者，进阶式评价目标的确定还应考虑学生具体的学习情况，基于对学生进入课堂学习时的起始状态（即“下锚”），包括学生已经具备的知识、技能、态度等的分析，遵循学生核心素养形成与发展的内在规律确定进阶目标，同时也要充分关注学生的个体差异性，设定多层次、多水平的评价目标，允许学生根据自己的学习情况达到不同水平的目标，而不是以同一个评价目标要求所有学生。

“新课标”围绕英语核心素养的四个方面，对学生在7-9年级/三级学段应达到的预期目标进行了明确规定。以英语学科典型的综合语言运用实践“观点的提炼、分析与表达”为例，结合“新课标”中的相关描述（例如“能提取、整理、概括稍长语篇的关键信息、主要内容、思想和观点，判断各种信息的异同和关联”“能针对语篇的内容或观点进行合理质疑；能依据不同信息进行独立思考，评价语篇的内容和作者的观点，说明理由”等），基于语篇研读，同时考虑这一学段学生在语言能力、思维品质等方面的现有水平，“观点的提炼、分析与表达”具体的进阶式目标可设定为“提取语篇中的主要观点——提炼观点对应的支撑信息——分析语篇中的观点、事实、证据等信息——形成自己的观点，表明态度立场——运用论证方法以及具体的证据信息阐释观点”。值得强调的是，学习进阶的设计是一个迭代的过程，需要连贯的课程与教学实证工作提供证据进行检验，支持或表明需要修改序列中的节点或组织。因此，教师应在课堂评价实践中持续校验所预设的进阶式评价目标，结合对大量学生学习的观察和研究，使学习进阶与课堂评价之间形成双向建构的循环体，以学习进阶指导并赋能课堂评价，以课堂评价验证并完善学习进阶。

（二）进阶式评价任务的设计

在确定进阶式评价目标后，需要设计相应的进阶式评价任务，用以引发学生的学习表现从而收集相关数据，对教与学的效果以及目标的达成情况进行判断，并基于此改进教与学的活动。一个可行的评价任务需要回答“要做什么事”“在什么情境下做这件事”“做这件事需要运用哪些知识内容”三大基本问题，即评价任务需要具备三大构成要素——任务、情境、知识内容。学习进阶提供了关于学生学习的潜在序列，能够使评价任务的设计有所依据且更有针对性。基于学习进阶的课堂评价要求教师聚焦素养目标、重视学习轨迹、体现层级进阶，评价任务的设计应考虑进阶式学习目标所设定的不同进阶变量、成就水平以及相应的学习表现，具体任务的难度和要求应与各阶目标相匹配，各子任务之间也需要体现出关联性和渐进性。同时，任务需在真实或模拟真实的情境中展开，不仅检测学生对于事实、概念的了解，也通过学生的作品、行为表现等来考察构答反应，体现学生思维与能力的层级性，帮助师生持续追踪并记录学生素养进阶的过程与轨迹。此外，教师应采用多种评价方法及工具，除了传统的纸笔测验，还可以结合观察、讨论、表演、作品展示、项目报告等方法引发学生多方面的学习表现。教师可以设计与学习进阶相匹配的“评价任务群（包括顺序多项选择、开放式书面任务、诊断性访谈等）”供学生自主选择，并在评价学生的成就水平和学习表现时考虑个体差异，针对性地判断进阶状况，提供进阶指导。

基于某一具体的进阶式评价目标，评价任务的设计首先需要确定任务主题，根据评价目标，对照内容要求（包括知识、技能、情感、态度、价值观等），进一步具体化任务的主题，明确“做这件事需要运用哪些知识/技能等”；随后创设任务情境，结合学生的实际生活经验创设真实或模拟真实的具体情境，明确学生在完成任务时的角色、对象等，即“在什么情境下做这件事”；接着确定任务类型，明确选择哪一种任务（标准化测验、表现性任务等）引发学生的学习，学生的任务完成结果以何种方式呈现，例如纸笔作答、产品、表演等，明确“要做什么事”以及“以何种形式做这件事”；然后制定评价标准，基于评价目标预设完成评价任务的不同水平及其对应的表现，用以判断学生的进阶情况；最后需要在评价任务实施前后，根据学生的反馈意见对评价任务进行相应的修改与完善。

以进阶式评价目标“提取语篇中的主要观点——提炼观点对应的支撑信息——分析语篇中的观点、事实、证据等信息——形成自己的观点，表明态度立场——运用论证方法以及具体的证据信息阐释观点”为例，评价任务的设计首先需要确定任务主题，如“分析讨论‘瓶装水是否应该继续存在’”，明确该评价任务需要运用提炼观点、概括证据信息、表明立场态度等知识和技能。随后结合真实生活情境，帮助学生通过观看新闻、阅读文章、微型辩论等一系列评价任务，逐步实现进阶式目标。接着确定评价任务的类型，如以“表达并论证观点”为最终的表现性任务：你正在准备一场辩论，针对“我们应该在学校禁止瓶装水吗？”这一问题提出明确的立场，引用文章和视频中的相关信息来支持自己的主张。同时，教师也可以根据学生的个体差异和具体情况，制定一系列“评价任务群”，比如针对新闻视频或阅读文章中的观点和信息发表评论、模拟访谈发表观点和看法、给国际瓶装水协会写信、制作倡议海报等，让学生自主选择不同的评价任务，加强课堂参与，发挥主体性作用。然后制定评价标准，根据不同评价任务的不同进阶水平，制定相关标准以判断学生的进阶情况。最后通过具体实施和讨论反思，对评价任务进行不断的修改和完善。

（三）进阶式评分规则的开发

在设计进阶式评价任务的过程中，直接影响评价任务所引发的信息能否被科学、准确地解释并使用的关键一步便是评价标准的制定。由于学生素养的进阶是一个复杂、渐进的过程，涉及众多高阶思维能力的发展，因此有必要投入更多的精力研制评价标准，开发评分规则，以确保所收集的学习信息能够成为有效证据以促进教与学的改善。评分规则是针对学生学习制定的一组清晰连贯的标准以及这组标准下各层级的表现质量描述，包括维度、等级/水平、描述符、表现样例等核心要素。基于学习进阶的课堂评价设计要求评分规则的开发依据进阶式评价目标，对学生的任务完成情况（既包括完成任务的过程，也包括作品、表现等结果）进行分类，预期不同维度、不同水平的进阶情况，尽可能准确匹配该水平学生相应的成就表现。进阶式评分规则有助于将预期表现进行细化，明确学生各个发展水平之间的差异特征和进阶梯度，使课堂评价更加客观、科学、可靠，减少主观随意性对评价结果的影响。教师需要参照学习进阶的“锚点”与“垫脚石”开发评分规则，但并不意味着完全照搬学习进阶关于学生不同学习水平的预期。

具体而言，评分规则作为一种评价工具，主要有两种开发方式：一种是自上而下的方式，也叫演绎；一种是自下而上的方式，也叫归纳。自上而下的开发步骤包括明晰学习目标、确定评分维度与水平、撰写各表现水平的特征、完善评分规则；自下而上的开发步骤包括收集学生作品、将学生作品分组并明确依据、写下学生作品分组的依据、概括学生作品的表现维度、不断完善评分规则。由于进阶式评价目标已经相对明确地界定学习内容和表现要求，因此进阶式评分规则的开发选择自上而下方式更为合适。而在确定评分维度与水平时，若开发整体性评分规则，需要确定划分为几个水平以及每个水平对应的相关描述；若开发分析性评分规则，则需要确定评价的维度，针对不同的维度再确定划分的水平层级以及对应的水平描述。此外，评分规则的开发还需要关注不同个体的进阶差异性以及学生在评价中的主体参与性。教师应结合具体学情对评分规则进行持续的迭代完善，并且引导学生参与课堂评价，帮助其根据自身能力不断反思调整自己的“锚定起点”与“锚定终点”，使评分规则不再只是衡量进阶水平的评价工具，而是能够促进学习的参考指南。

以“在辩论中表达并论证观点”这一表现性任务为例，可采用自上而下的方式开发评分规则：第一，明晰目标，即“明确表明态度立场，提供解释进行论证”。第二，采用分析性评分规则，将其划分为两大主要维度——立场与论证，在此基础上确定各自的水平层级以及对应的水平描述。第三，撰写各表现水平特征，如针对“立场”这一维度，水平1为“立场不明确或混淆”，水平2为“基本表明立场”，水平3为“采取明确立场”，水平4为“维持坚定立场”。第四，需要在多轮教学实践中不断修正评分规则，并引导学生根据评分规则反思自己在学习活动中的表现，明确自己目前在哪里、下一步要去哪里，帮助学生思考并调整学习计划和策略，在此过程中逐渐实现“自主进阶”。