ARTICLE · 1164703
高中英语深度阅读的五个维度与四大策略
深度阅读＝活动由低到高、层层递进？
深度阅读的五个维度
与四大策略
内涵辨析 · 三节课例 · 读写结合 · 备课清单
高中英语教研
📦 全文 6 章 · 精选 3 看点
👉 滑动
PART 02
深度阅读的内涵
五个特征 · 二维结构
PART 03
四大策略
三节课例拆解
PART 05
备课清单
课前 · 课中 · 课后
PART ///
写在最后
来源与整理说明
【一句话要点】
深度阅读 ≠ 活动由低到高、层层递进
后者只关注了认知参与的深度
真正的深度阅读，要看五个方面——内容的生长点、思维的深度加工、情感的投入、有意义的建构、表达的迁移。
落到课堂，抓手有四条：① 基于语篇特征设计深层阅读活动；② 设计结构化、递进性的阅读活动；③ 潜移默化培养自主阅读能力；④ 以读写结合促进理解的内化与迁移运用。
讲座信息
01
PART
为什么必须走向深度阅读
WHY · 从两大内涵说起
1. 阅读的两大内涵
Learning to read（学习阅读）
教学生「怎么读」——通过阅读教学让学生学会读英语文献、各类体裁的语篇。这是我们目前着力最多的一面。
Reading to learn（通过阅读学习）
随着语言能力提升，它的作用越来越大。尤其在 AI 应用日益广泛的当下，到了高中、大学及更高阶段，学生更多是「通过阅读获取信息」——reading for information、reading for fun 等。
相比之下，第二个方面在教学中的受重视程度并不高。
只有把阅读中获得的信息纳入学生已有的知识结构、并能灵活运用时，阅读能力才能转化为学习能力。这正是母语教学与外语教学都高度重视阅读的重要原因——从小到大、直到指导研究生读文献，都要回答「读了之后如何用于自己后续的学习与研究」。
2. 理解的深度，影响思维发展与学习成效
讲座强调：理解到什么程度，会直接影响学生的思维发展水平与学习成效。而日常教学中，深度不够的理解相当普遍。
3. 自查：日常教学中的四类「浅层理解」
讲座给出四类典型现象，可以拿来对照自己的课堂：
02
PART
深度阅读的内涵
WHAT · 两个入口
讲座从两个入口切入：一是怎么理解深度学习，二是怎么理解阅读能力。把这两个问题结合起来，才有助于认识什么是深度阅读——深度阅读，就是在阅读这类任务中促进学生深度学习。
1. 先理解「深度学习」
（1）最常见的理解：设计层层递进的阅读理解活动
依据英语学习活动观或布卢姆（Bloom）目标分类，把学生的认知活动分为由低到高的若干层级，据此设计层层递进的阅读理解活动。这是对深度学习最常见的一种理解。
（2）郭华教授的定义：三个关键词
「深度学习是在教师引导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。」—— 郭华教授
全身心
不仅是认知，还包括情感与体验。
体验
只有与「自我」相关，才谈得上体验；否则只是「了解它而已」。
有意义
一定是对学生个人有意义：对他培养能力有意义，对他认识社会、形成价值观念有意义。
（3）郭华教授提出的五个特征
| 活动与体验 | |
| 联想与结构 | |
| 本质与变式 | |
| 迁移与应用 | |
| 价值与评价 |
这五个特征既有「学习过程」层面（活动、联想、迁移），又有「学习结果」层面（结构），还有「价值」层面。
（4）王蔷教授的补充：内化与交流
结合英语学习的特点，在五个特征之外增加内化与交流。这与「阅读—写作」主题直接相关：内化的重要表现和衡量方式，就是学生能否在语言表达中迁移、运用输入的内容。
（5）美国研究学会（AIR）的深度学习「兼容性框架」：三个领域
| 认知领域 | |
| 人际领域 | |
| 自我领域 |
启发：深度学习除了认知，还要有人与人、人与社会、人与自我两个方向的共同发展。
2. 再理解「阅读能力」
（1）郭宝仙教授的课题结论：阅读理解能力的「二维结构」
十年前的一项课题回答「阅读能力究竟是什么」，结论是：阅读理解能力 = 认知层级 × 阅读理解的对象。
维度一是认知层级——把布卢姆目标分类迁移到阅读活动中，形成由低到高的层级；维度二是阅读的对象（学习的内容）——包括语言、内容、结构三个方面。
！关键提醒 🕳
不要以为「低层级只跟语言有关、高层级只跟内容有关」。感知与识别同样可以指向结构（能否识别语篇的结构）；迁移与运用也不仅有语言的迁移，还要有内容、结构的迁移。
（2）其他学者的补充
王蔷的阅读素养框架
还让我们看到阅读中很重要的方面——文化意识、自我评价、阅读体验，把这些认识更具体地落到阅读活动当中。
张金秀的观点
阅读能力不仅仅表现在「读」的方面，还表现在表达能力层面。因此要观察、分析学生阅读理解的效果如何，需要通过他的表达去考察——这正是读与写必须关联的依据。
深度阅读离不开基础阅读能力
语音识别、单词识别等。研究发现，对阅读困难的学生进行基础的音节训练，能显著改善其词汇识别与文本理解。
3. 判断一节课是否「深度阅读」的五个观察维度
| ① 内容的「生长点」 | |
| ② 思维的深度加工 | |
| ③ 情感的投入 | |
| ④ 有意义的建构 | |
| ⑤ 表达的迁移 |
由此，开展深度阅读教学，就要在以下关系之间做设计：内容上、学生的认知上、以及认知与情感的关联、学生与文本的关联——思考如何引导学生更全身心地投入阅读活动，并迁移运用到语言表达之中。
03
PART
四大策略与三个课例
HOW · 落到课堂
讲座先回到课标依据——英语学习活动观的三个要点：
主题语境、基于语篇，设计引导学生层层递进的学习活动——要思考的是「如何基于语篇本身来设计」
调动学生已有的经验，帮助学生建构和完善新的知识结构
综合性、关联性的语言与思维活动
策略一 基于语篇特征，设计深层的阅读理解活动
课标依据
要多层次、多角度地分析语篇所传递的意义——依据语篇的主题意义、文体风格、语言特点和价值取向来设计教学活动。
人教版 · Food and Culture（阅读篇目 Culture and Cuisine）
● 教材的读前引导：Understand the link between food and culture ——教材已经给出清晰的引导：学习这篇课文，要去思考「食物与文化之间的关联」，并围绕课文标题与单元主题展开思考。
● 语篇内容：以法国名人名言 Tell me what you eat, and I will tell you what you are 引入，再讲一个美国人在中国的经历（北京—川菜，山东—包饺子、吃饺子，广东，新疆，河南……）。
● × 浅层的教法：只把课文里的基本信息梳理完——他去了哪里、吃到了什么食物，「这篇课文很简单，语言不难」，梳理完行程课就结束了。结果是：教材的引导与单元主题都没有得到回应，学生无法真正理解主题。
● √ 深层的教法（马老师的公开课）：在「地点—食物」之外增加一栏 culture reflected by the food，引导学生在每个地方去追问：这里的食物、风俗习惯、制作过程，反映的是什么文化？
● 最后的落点：引导学生思考 Cuisine 背后与农业、生活方式、性格等方面的关联，从而回应单元主题 food and culture。学生最终形成的，不是一张「某地吃什么」的清单，而是关于食物与文化关系的结构化认识。
这一策略的操作要点
分析语篇意义的生长点，据此设计有深度的学习活动。
挖掘文化内涵：在语言学习中自然地渗透文化学习。表层信息背后，是语言与文化、语言学习与文化学习的关系。
连接跨学科知识：很多语篇自然而然地连接其他学科知识；若教师缺少语篇解读的敏感度，这些便成了「隐性资源」，得不到开发和利用。
关注语篇留白：如「广东点心」「河南烩面」这类留白，都有待教师带着学生去挖掘。
科学类语篇（如袁隆平、屠呦呦的故事）：除了人物品质，还自然渗透了「科学研究有哪些要素、哪些过程、哪些规律」，都可挖掘；
艺术类语篇（如译林版教材中谭盾的音乐 Without Boundaries）：若只做表层信息梳理，学生难以理解「音乐无边界」；必须结合其他学科知识，才能抵达深层理解。
策略二 设计结构化、递进性的阅读理解活动
结构化四问：① 结构化「什么」？② 用「什么」来结构化？③ 由「谁」来结构化？④ 怎样判断学生结构化知识建构的水平？
人教版必修三 · Art（阅读篇目 A Short History of Western Painting）
● 语篇特点：讲不同历史时期的西方绘画，教材配四个阶段与四幅代表性绘画，阅读策略提示为 Identify change。对多数学生来说，话题抽象、不易读懂。
他这节课的「提问结构」：QAR 四层次
| Right There（就在文中） | ||
| Think and Search（思考与搜索） | ||
| Author and Me（作者与我） | ||
| On My Own（我自己想） |
结构化知识建构的三个层面
① 与学生的意义关联
先跟学生建立关联。
② 主题的结构
谈论这个话题本身从哪些方面展开。
③ 语言的结构
每一个方面分别用怎样的表达。
此外，教学环节与方法本身也可以是结构化的（如我们常说的 PWP、PPP 等教学模式）；本课就体现在提问的结构化以及支架的逐步撤离上——由「老师告知」走向「学生自主建构」。
！一个重要提醒 🕳
不要从一个极端走向另一个极端。原来只关注语言形式，现在有些课变成只谈主题意义，主题意义与语言脱节。一定要让形式与意义结合——把主题和表达主题所需要的语言之间建立关联。
表层的符号与表层信息 → 背后渗透的思维方法 → 其中体现的价值观念
策略三 潜移默化地培养自主阅读能力
讲座在总览中把这一条列为第三策略；受时长所限，讲座中未单独展开课例，其思路主要贯通在前两个课例的处理方式中。可迁移的做法：
让教材自带的阅读策略提示贯穿整个阅读过程
如 Identify change。
支架逐步撤离
由老师带读、示范思路 → 学生带着同一思路自主阅读后续段落。
把「提问」的权力逐步交给学生
由「老师问」走向「学生质疑、提问」。
策略四 读写结合，促进理解的内化与迁移运用
（1）原理：读与写是互逆的认知心理过程
● 读的时候：会想「作者为什么这么写？他这么写想告诉我什么？」——带着作者的视角去认识；
● 写的时候：会想「我是写给谁？我为什么而写？」——带着读者的视角来思考。
两者之间还有共享的知识，讲座借鉴已有文献归纳为四个方面：
| 目的与功能 | |
| 话题知识 | |
| 文体特征知识 | |
| 策略 |
（2）自查：读写教学中的四类常见问题
缺少目标的「同理」：虽然开了读写整合课，但教学目标并不具备整合性
连接不足：读与写之间没有建立实质关联
功能窄化：阅读被窄化为「仅为写作提供素材」或「仅提供写作架构」
写作动机不足：学生不清楚为什么而写
外研版初中英语（贺老师、徐老师）
● 语篇与任务：一个女孩新到一所学校，因为没有朋友而非常孤独；一位同学给了她一个微笑，她们慢慢成为朋友，她也与同学们建立了密切的联系。课文背后的写作任务是：写某人或某事——一个微小的善意如何改变了自己的生活。
这个课例的启发：从语篇研读、活动设计，到贯穿始终的评价，教师的安排帮助学生一方面从「读者」的角度、另一方面从「写作者」的角度更好地理解语篇，并通过视角的转换，帮助学生建构自己作为作者、作为读者的身份，从而更好地理解阅读与写作之间的关系。
04
PART
总结：三组「不仅仅是」
SUMMARY · 三组对照
● 阅读教学不仅仅要让学生读懂文本本身，还要让他们借助阅读促进学习与发展；
● 不仅仅是「阅读」，还要通过阅读学习；
● 不仅仅是发展认知，还要走向个人的自我，走向与他人的沟通、协作能力和自我认知的发展。
兼及活动背景的一句话：AI 赋能是当前的热点话题，但无论如何赋能，我们对外语教育本质的认识是不变的。真正要思考的是：到底在哪里、什么时候，我们需要 AI 来赋能我们的老师与学生？
05
PART
备课落点：可直接使用的操作清单
CHECKLIST · 课前 · 课中 · 课后
A. 课前语篇研读
□ 这个语篇的「意义生长点」在哪里？表层信息背后还有什么？
□ 有哪些文化内涵可挖？与哪些学科知识自然相连？哪些是留白？
□ 教材的读前引导 / 阅读策略提示（如 Identify change），我回应了吗？
□ 读与写的锚点（主题、结构、语言）分别是什么？
B. 课中活动设计
□ 是否先与学生建立意义关联（把抽象话题接到学生的生活与经验上）？
□ 结构化三问：主题从哪几个方面谈？每个方面用什么语言表达？由谁来结构化？
□ 提问是否走完 QAR 四层（Right There → Think and Search → Author and Me → On My Own）？
□ 支架是否逐步撤离（老师示范 → 学生自主）？
□ 是否注意形式与意义的结合，避免「只讲语言」或「只讲主题」两个极端？
C. 课后迁移
□ 是否设计了从「局部迁移」到「新情境迁移」的表达任务？
□ 是否让学生做一次「读者 / 作者」的角色互换（如视角转换、互评作文）？
D. 回看这节课：「深」在哪里？
□ 内容有生长点 □ 思维有深度加工
□ 情感有投入 □ 意义有建构
□ 表达有迁移