求实·求深·求新——贵州省2026年高中语文优质课评选观摩活动反思总结

为期三天的贵州省高中语文优质课评选观摩活动落下帷幕。本次活动聚焦《劝学》《故都的秋》《修辞立其诚》三个经典课例，开展了说课展示、同课异构与评课展示。连续三天的听课，既是一场教学盛宴，也是一次对当前高中语文课堂教学的深度把脉。

整体而言，参赛教师大多能自觉践行《普通高中语文课程标准》理念，努力突破传统单篇讲授的窠臼，在“真实情境创设”“学习任务群设计”“文本细读”等方面作出了可贵探索。但在热闹表象背后，情境的“虚假繁荣”、教学环节的重复堆叠、学生思维的浅表化、教师越俎代庖等问题也有所暴露。结合听课笔记与反思，我将本次观摩的亮点与痛点总结如下。

一、亮点与启示：情境与逻辑相融，文本与思维共生

本次优质课的一个突出亮点，是教师们摒弃干瘪的知识灌输，尝试用“真实情境”包裹“文本知识”，用“任务驱动”激活“学生思维”。例如课例5《故都的秋》，其情境设置一以贯之，始终围绕“短片拍摄评析”展开，情境元素、文本分析与学生思维有机融合，丝丝入扣，引人入胜。

（一）情境创设走向“一以贯之”与“有机融合”

过去的优质课，情境往往只是“导入”的噱头，用完即弃。本次活动中，不少教师展现了较成熟的情境建构能力。以《故都的秋》为例，教师以“拍摄秋日短片”为核心任务，将“审美鉴赏与创造”素养落地。从“镜头/物象”的寻觅，到“视角/感官”的调度，再到“分镜/人的活动”与“氛围/秋味特点”的呼应，学生不是被动听讲，而是在完成一个具体项目。这一设计从具体的文本分析（包括落叶踩踏的感受），走向团队探讨、深入至“无形”的物象选择动机，最后到跨文本的整体感受与具体情境书写，达成了有形之物与无形之情、课内文本与课外感知的融合，目标完成度较高。

（二）任务驱动强化了逻辑性与层递性

课堂环节不再是扁平的“初读、精读、拓展”，而是具有严密逻辑支撑的“学习任务群”。如《劝学》教学中，教师设计了“全文通读纠正字音—结构框架梳理—分组探究（比喻探究、对比探究、递进探究）—评价追问”的完整链条。《修辞立其诚》中，教师引导学生从“梳理论证思路”入手，体会层层递进的逻辑，进而细读词句，品味“也”“矣”等虚词在语气上的表达效果。这种环节设置层层剥茧，符合由浅入深的认知规律，推动了“语言建构与运用”和“思维发展与提升”的融合。

（三）文本细读扎实，切入点新颖

优质课不能脱离文本空谈素养。《修辞立其诚》中，教师抓住“修辞”与“立其诚”的辩证关系，引导学生探讨“诚”的内涵，体现了较好的学术功底；《故都的秋》中，教师利用表格让学生梳理“镜头、景物、感官、人的活动、秋味”，将散文“形散神聚”的特点具象化。个别过渡语尚可精简，但总体而言，教师在寻找“切入点”上确实下足了功夫。

二、痛点与反思：热闹表象背后的隐忧与教学常识的不足

在赞叹亮点的同时，我也对本次课例展示进行了反思，问题主要集中在情境生硬、教师越位、环节重复、支架缺失、学情与板书关注不足等方面。

（一）情境的“生硬套壳”与“脱离文本”

新课标提倡真实情境，但并非任何内容都要硬套一个情境。《劝学》某节课中，教师引入一些PPT素材和所谓“老师也会犯错”的语境，虽有创新意识，但也引发疑问：剥离文本、无法延续的情境，意义在哪里？更有甚者，情境设置过于花哨，反而干扰学生对文言文字词、论证逻辑等核心内容的把握。情境是载体，文本才是根本。如果情境不能促进对文本的深度理解，甚至脱离文本体式特征，便是本末倒置。创新可以“不依惯例”，但必须围绕文本体式特征展开。

（二）教师“越位”与“填鸭式”的隐性复归

课堂时间有限，很多教师为了赶进度，往往在学生遇到困难或发言偏离时，急于给出“标准答案”。某节《故都的秋》课堂上，教师语言极优美，在说课阶段很有吸引力，但落地实操时教师介入太深，代替了学生思考，未能将优美的语言与课堂内容有机结合。那堂课更像大学讲师的美文鉴赏课或短视频式讲解，金句频出，却难以撬动学生的学习生成。有些环节教师直接包办，导致学生始终处于“被灌输”状态，所谓“学生主体”变成了公开课的装饰。真正的生成性课堂，应让学生经历思考并得出自己的结论，而不是教师提前排练好的一场戏。

（三）环节的本质重复与逻辑断裂

部分课例表面上分为三四个任务或环节，但有些环节在本质上重复。这种为凑“任务驱动式课堂”或完成“任务群”而强行分割的环节，不仅浪费课堂时间，更破坏学生思维的一致性和连贯性。此外，部分课例的作业布置缺乏闭环。有些课后作业与课堂任务内容高度重合，难以判断是用于课后检验还是课后巩固，针对性不强。作业不应是课堂内容的随意延展，而应是课堂各项目标的检测与深化。

（四）支架缺失导致学生“无所适从”

这是本次听课最令我惋惜的一点。很多教师抛出宏大的问题（如“探究文本论证逻辑”“品鉴情感”），却没有给出解决问题的路径，部分设问未提供必要支架。没有支架，学生找不到问题和思考的抓手，自然无话可说。某节《故都的秋》课例中，教师让学生直接完成高质量“短评”，由于缺乏必要的写作框架或范例，学生只能干巴巴地复述课文文本与讲解内容。再如某节《修辞立其诚》，教师带领学生探究“为什么选择这些概念”，但因课堂本身缺乏背景资料支撑和具体语境还原，探讨只能流于表面，缺乏深度。

（五）忽视学情与板书设计的边缘化

关于学情，教师往往预设学生“什么都会”。从部分课例可以明显感到，学生梳理脉络能力较弱，课堂内容记不住，导致课堂环节难以推进。这说明备课时未能精准把握学生的最近发展区。另外，过分依赖PPT导致板书被边缘化。PPT呈现内容过多，学生记不下来，而部分课例的板书又像是临场汇总或“不得不有”的展示。实际上，板书有时比PPT更重要，它不仅是知识的凝练，更是师生思维共振的轨迹。书写工整且具有实效性的板书在某些课堂上几近绝迹，令人惋惜。

三、突围与改进：新课标理念下的教学优化策略

面对上述问题，如何让高中语文课堂既有“素养的宏大叙事”，又有“文本的微观落实”？结合听课体会与反思，提出以下四点思考。

（一）精准设计：让“情境”与“目标”深度咬合

目标的达成，需要“情境、逻辑、核心”三者的统一。设计大情境时，必须叩问自己：这个情境是否必须依托本篇文本？是否能贯穿整节课？是否能驱动深层阅读？例如《故都的秋》的“短片拍摄评析”之所以相对成功，是因为它本身就是一种切中学生生活体验的审美活动，而且将散文的景物、感官、氛围等要素全部串联。如果只是简单地设计“意象梳理与鉴赏”任务，则多半是无效情境。情境必须服务于“核心目标”，并具有可操作的“逻辑链条”。

（二）搭建支架：让学生有法可依，有话可说

解决“教师包办”和“学生失语”的利器，就是“支架式教学”。面对挑战性任务，教师必须提供知识支架、方法支架、程序支架或范例支架。例如，处理《修辞立其诚》中“也”“矣”的虚词品味与文章内涵的联系时，除了引导学生增删比较、朗读体会，通过语气对比、替换体会“也”的陈述与“矣”的感叹在论证中的不同情态外，更应继续深入，归纳不同语气、句式在文中的结构作用，以及由这种作用呈现出的文章“脉络气韵”，而不是简单回归到直接给出结论的议论文三段式教学。处理《故都的秋》的情感探究时，部分课例可以提供对比阅读表格，或提供郁达夫同时期的生平资料，作为知人论世的支架。没有支架，创新与生成就无从谈起。

（三）教考衔接：落实“教学评一体化”与优化作业设计

针对学生“梳理脉络能力弱”和“作业环节重复”的问题，可以如某课例一样，在课堂上引入清晰的评价量表。在完成“仿写”或“短评”任务时，将评分标准（如是否运用文本中的意象、是否体现特定情感色彩、语言是否有逻辑性）提前展示给学生，让学生依据标准去写、去互评。同时，作业布置要体现“教考衔接”。与其让学生做无效的机械重复，不如布置“微写作”或“文本对比分析”任务，实现课内向课外的迁移。

（四）因体定教：坚守语文教学的底线

不管情境多么花哨、任务多么新颖，语文课的底色永远是“语言文字”。探讨《劝学》时，不能只讲“学习意义”，必须落脚到“比喻论证、对比论证”的逻辑力量鉴赏上；教《故都的秋》时，必须细品“一椽破屋”“几根疏落的秋草”背后的审美意蕴；学《修辞立其诚》时，必须耐心梳理其严密的论证结构和精准的语言表达。教师应在尊重文本体式的前提下进行创新。若脱离文本体式特征，直接引入高考题进行“教考衔接”，则需谨慎。

三天的省级优质课观摩，是一场从“看客”到“反思者”的转变。从“有形”的教案设计，到“无形”的理念落地，每一位参赛教师都在用自己的智慧诠释语文的魅力。我们在欣赏他们“丝丝入扣、引人入胜”的同时，更要保持清醒。语文教学是一门慢的艺术，任何创新都必须扎根于“重视基础、品读语言、发展思维”的土壤。未来的教学之路，我们当以“扎实、深入、落实”为标尺，在真实情境中搭建适宜支架，倾听学生的真实生成，让语文课堂真正成为提升核心素养的沃土。