课题名称:智能教育场景下小学英语语篇教学模型构建与实践研究

一、选题说明

（一）研究问题

智慧黑板天天开着，平板车也推得进教室，可一篇对话或小故事教下来，情形往往相似：学生能把句子读顺，能勾出几个生词，却说不清这段话是谁对谁说的、为什么这样说、换个场合还能不能用。课件、动画和自动生成的练习并不少，拿来用却总差一截：有的与教材主题对不上，有的把完整故事拆成零散词句，有的难度偏高，近一半学生跟不上。用过两三次，教师便退回原来的讲法，先教单词，再抠句型，最后做几道判断题。

本课题要处理的正是这个错位：技术进了课堂，语篇却没有真正成为学习单位。拆成三个问题。其一，本校及周边学校使用智能工具的真实状况如何，哪些环节用得上、哪些用不上，卡在哪里。其二，“技术在场、语篇缺席”的局面何以形成，是资源不适配，是教师语篇研读底子薄，还是课堂组织与评价方式没跟着变。其三，能否建成不加重教师负担、又能落到语篇意义上的模型，并用课堂证据检验。

（二）研究视角

本课题不从技术出发，而从学科教学出发。技术在这里不是要检验的变量，而是语篇学习的支持条件。我们关心教师怎样用技术搭起语境，怎样用多模态材料帮学生看清结构，怎样用即时反馈支撑学生把读懂的意思说出来、写出来。先问这一篇要读懂什么，再问哪种技术帮得上忙；而不是先有一件新工具，再想它能塞进哪个环节。

（三）核心概念

智能教育场景，指本校已具备的智慧黑板、平板终端、语音评测、生成式人工智能工具和学习数据平台所构成的环境。它不是供参观的样板间，而是教师每天面对的教学条件，所以只讨论常态可用、成本可控的技术，不涉及另行采购的系统。

语篇教学，指以完整的对话、故事、说明文、应用文为基本单位，围绕语境、结构、意义展开的教学。它区别于以词句为单位、按知识点罗列的讲法，重点在于让学生看到整篇在说什么、怎么组织、为什么这样表达。语篇教学不排斥词句，但词句要放回整篇才有落点。

教学模型，指可重复使用的课堂结构，含三阶顺序、每阶技术规则、配套工具和观察方式。模型不是一节公开课的教案，而是教师面对不同语篇可照着调整的框架，允许简化，也允许按学情改动。

二、选题依据

（一）国内外相关研究的学术史梳理及研究进展

1.国内研究现状

国内关于小学英语语篇教学的研究，近三年大致沿两条线展开。一条仍围绕文本解读与课堂策略。王月秀（2025）从核心素养出发，提出语篇教学要立足整体理解，用问题链引导学生从表层信息走向意义判断，给出读前、读中、读后的活动安排。这类研究把“教语篇”与“教词句”区分开，让教师看到整篇价值；但对技术讨论很少，多停在“可借助多媒体创设情境”这样的原则提示。宣玲尉、方炯楠（2025）把多模态语篇融合用在词汇教学上，用图片、音频、视频帮学生建立词义联系，说明多模态材料能降低理解难度；不过落点在词汇的整体推进，尚未走到整篇意义的建构。

另一条线是单元整体教学。邓巧玲、刘天（2025）梳理其内涵与路径，主张以大主题统整课时，先定单元目标，再分课时任务。李孝燕（2026）从学科育人角度展开，提出“绘制育人蓝图—预设评价导航—依托层级活动”的做法，把单元目标、评价与活动串成一条线。这些研究解决了课时缺少呼应的问题，也为语篇教学提供组织框架；但技术仍是配角，多作为资源来源，没有进入设计的内核。

与智能技术直接相关的研究近年增加很快。戴天扬（2024）把AI技术称为课堂的新引擎，谈到文本解读、资源生成、作业设计三处用法，并提醒技术要服从教学需要。陈丽娟、杨艳（2025）从资源整合、工具创新、平台搭建、数据分析四方面，讨论AI赋能小学英语大单元教学的策略，给出较完整的操作路径。杨小华（2026）做了准实验，以两百名学生为样本，比较AI辅助前后动机与语法准确率的变化，提出“教师主导、技术辅助、学生中心”的模式。这些研究提供了工具清单和样例，说明技术能在若干环节提高效率；但观察点多落在资源是否丰富、练习是否及时、成绩是否上升，对“学生是否读懂整篇、能否迁移表达”关注不足，技术用得好不好，缺少来自语篇内部的判断标准。

2.国外研究现状

国外没有“语篇教学模型”这一完全对应的说法，相关讨论散在技术辅助语言教学、多模态阅读和低龄学习者研究中。Dao等（2024）以公立小学教师为对象，研究面向低龄学习者的同步在线英语教学，指出在线环境下互动质量更多取决于教师的任务设计与追问，技术本身不能保证学生开口。Naji等（2024）设计了一套带音效的增强现实系统用于小学英语教学，实验显示学生词汇保持和课堂参与有所提高，但使用场景集中在词汇呈现与操练，未覆盖整篇理解。de-la-Peña等（2024）比较数字阅读中多模态与单一文本输入对理解的影响，结果提醒人们：多模态并非自然带来更好的理解，效果取决于阅读任务、材料组织与学生原有的阅读习惯。

3.研究述评

两条线放在一起看，问题就清楚。语篇教学研究把“教什么、怎么读”讲得透，少有把技术纳入语篇意义建构的设计；智能技术研究把“用什么工具、提什么效”讲得实，却常以词句练习和成绩变化为落点，语篇被切成碎片。国外研究提醒：技术要服务于互动设计，多模态要配合任务。但其研究对象、教材和班级规模与我们不同，不能直接搬用。本校班额大、课时紧、设备够用但不充裕，教师需要的不是更多资源，而是一套能判断“这一篇该用什么、不该用什么”的办法。本课题要补的正是这个中间层：在语篇研读与技术选用之间建立可操作依据。

（二）学术价值

其一，把语篇研读与技术适配放进同一模型，回应已有研究中“语篇”与“技术”各说各话的状况，为语篇教学研究提供一个中层框架。其二，提出“技术退居支持位”的判断，把技术使用的依据落在语篇类型与学习任务上，而非工具先进程度，对偏重效率指标的技术应用研究是一种补充。其三，模型以常态课堂为条件，关注教师可执行的动作和可停下手的边界。

（三）应用价值

本课题给教师三样东西：按语篇类型编写的研读单，标明“什么环节用什么技术、什么环节不用”的选用清单，一套课堂观察记录表。备课时照单走一遍，减少盲目找资源的时间；上课时知道哪个环节该停手，不让动画和评测挤掉学生读和说的时间。学生整篇理解与表达的机会增加，碎片化操练减少，不敢开口的也能在情境任务里找到话说。学校可将课例和手册用于校本教研，不必添置设备。

三、研究内容

（一）研究假设

本课题假设：以“读入—议解—用出”三阶组织小学英语语篇教学，每阶配置有限而明确的技术用法，能够改善学生的语篇理解水平与口头、书面表达能力；同时，技术用法限定在少数环节，教师备课与上课负担不会明显增加。关键是“有限”：每篇语篇使用的技术手段不超过两种，且必须服务于当阶任务。若找不到对应的语篇学习目标，宁可不用。

（二）主要目标

摸清本校及周边学校智能工具的使用现状，形成问题清单，分清资源、能力、课时三类原因。

建成适合中高年级的教学模型，含三阶顺序、各阶技术规则、研读单、选用清单和观察表，并在对话、故事、说明文、应用文四类语篇上形成可复制课例。

通过两轮实践检验效果，看学生能否读懂整篇、说出要点、迁移表达，并观察教师负担，形成推广建议。