《教育科学论坛》郑艺 |统编小学语文教材课后选做题的编排特点与教学建议——以三年级教材为例

【摘  要】统编小学语文教材中课后选做题立足于核心素养导向，为全体学生提供了自主选择与综合实践的学习空间，旨在激发学生内在动机，促进语文知识迁移与高阶思维发展。当前教学中，选做题常被简单处理或忽视，其蕴含的尊重个体差异、倡导自主探究等育人功能未能充分发挥。基于此，系统分析三年级新修订教材选做题的编排逻辑，从教学设计的系统建构、教学实施的读写联动以及多维评价的过程导向三个方面提出教学建议，以推动选做题从零散练习走向素养整合，为核心素养在课堂教学中的有效落实提供参考。

【关键词】小学语文；新修订教材；课后选做题；编特特点；教学建议

统编小学语文教材在修订中按照从整体到部分、从内容到形式、从理解到运用等基本逻辑顺序重新设计课后题的层次结构，并突出了课后思考练习题设计的理解与交流、积累与运用、拓展与实践三个维度。[1]选做题作为课后练习题的重要组成部分，其不仅承担着巩固与迁移语文要素的功能，更指向学生语言运用、思维发展与个性成长的融合，契合语文学习方法与能力循序渐进、螺旋式上升的编排特点[2]，既为学生提供了自主选择、综合实践的机会，也为学有余力的学生拓展了思维发展的空间。然而，由于选做题常被教师忽视或简单处理，导致育人价值难以实现。本研究基于三年级上、下两册新修订教材的7处课后选做题（见表1），系统分析其内容设计上的创新，并基于实践提出教学建议，以期推动选做题从孤立练习向素养整合转变，真正服务于学生核心素养的整体发展。

（一）紧扣单元习作，实现关键能力迁移​

选做题围绕单元核心习作任务，以“课文为出发点，引导学生发现有价值的语言规律与现象，加强段的综合练习”[3]8，旨在将课堂习得的写作方法迁移至开放性的预备练习中，为正式习作搭建阶梯、积累素材。例如，三年级上册《铺满金色巴掌的水泥道》的课后选做题，要求学生观察并写出上学或放学路上的景色。这一练习直接服务于本单元“学习写日记”的习作目标，旨在引导学生用学到的观察与表达方法描述真实生活场景，为连续记录见闻的日记写作积累经验。再如《美丽的小兴安岭》课后选做题要求学生围绕“你的家乡哪个季节最美？美在哪里”进行练笔并展开交流，为本单元《这儿真美》的写景习作奠定能力基础。由此可见，选做题扮演了单元习作“先行者”的角色，通过分解目标、创设情境，帮助学生实现从阅读感悟到表达创造的关键能力过渡。

（二）聚焦综合运用，凸显高阶思维培养

选做题在形式上超越了传统练习对基础知识的巩固，更加侧重于语言知识的综合运用与学生高阶思维能力的系统培养。这些题目精心构筑了从输入到输出、从课内到课外的综合实践运用情境，力求促进学生思维品质的提升。有些选做题体现了“读写结合”的理念，如三年级上册《大自然的声音》，在学生充分感知作者如何描摹声音之后，选做题便引导他们运用积累的词句去描述自己听到的“美妙的声音”，实现了语言的内化吸收与创新输出。同时，有些选做题的设计也打破了课堂的物理边界，明确将学习空间延伸至课外，如三年级上册《宝葫芦的秘密（节选）》的课后选做题，用激活学生好奇心和求知欲的问题推荐整本书阅读，三年级下册《纸的发明》的课后选做题则引导学生查找古代科技成就资料。无论是拓展阅读整本书还是自主查找资料，都构成了跨媒介的综合性学习任务，旨在培养学生的自主阅读能力与信息检索素养。更有题目致力于推动学生思维从知识再现走向智慧创造，如三年级下册《慢性子裁缝和急性子顾客》的课后选做题，对学生提出的要求已经不仅限于对课文内容的简单模仿，而是在深刻理解文本精髓基础上进行的逻辑重构与语言再创造，对学生的思维深度与创新能力提出了更高层次的要求。

（三）尊重个性差异，倡导开放合作探究

语文教学的独特性、人文性与丰富性更加需要教师强化“以学习者为中心”的教学意识，使教学过程体现层次性、生成性和差异性。[4]选做题的设计本身蕴含着深刻的育人导向，即充分尊重学生的个体差异与学习自主权，并积极倡导自主、合作与探究的学习方式。首先，“选做”这一形式赋予了学生宝贵的选择权，承认并接纳了他们在学习能力、进度与兴趣上的客观差异，学有余力的学生可借此平台挑战自我、拓展视野，而基础稍弱的学生则能聚焦于其他练习题的巩固，从而保护了所有学生的学习热情与自信心。其次，选做题的答案往往都是非标准化的、开放的，无论是描绘景物还是创编故事，评价的重点在于学生的真实感受、独特见解与参与过程，而非一个固定的结果，这极大地保护了学生的想象力与创造力。更重要的是，多数题目附有“和同学交流”的提示，鼓励学生在独立思考的基础上展开合作与分享，在彼此的思维碰撞中互为启发、共同成长，这恰恰是对新课标所强调的口语交际能力与合作探究精神的生动实践。

（一）教学设计：从随意处理到系统构建

以三年级下册《暴风雨来临之前》的选做题“你见过暴风雨吗？当时的情景是怎样的？和同学交流你的发现”为例，教师的教学设计应实现从随意处理到系统构建的转变，通过精心规划的环节确保学习真正发生。

1.创设真实情境，激发内在动机

根据教材修订“增强情境性，突出实践性”[1]7的导向，教师应围绕选做题构建一个能引发学生共鸣的真实表达情境，将抽象的题目转化为具体的交流欲望，以激发其内在表达动机。例如，教师可以播放一段融合风声、雷声及自然界画面变化的短片，并创设“气象观察员分享会”的情境，邀请学生担任观察员分享自己亲身经历或观察到的暴风雨来临前后的景象。这种情境紧扣学生生活经验与感知，将课文学习的对象“暴风雨”转化为需要学生主动调取记忆、组织语言进行描述的对象，赋予了交流任务明确的目的和角色感，能有效激发学生分享与表达的内在动力。

2.搭建学习支架，降低实践难度

系统设计意味着预判学生在描述自然现象时可能遇到的困难，并提供结构化的支持工具作为学习支架，帮助学生厘清思路、丰富表达。教学可分以下三步展开。第一步，提供观察支架，多角度梳理描述素材。教师可设计一份观察描述支架单，引导学生从天空光线、事物反应、声音变化及个人感受等多角度系统梳理素材，帮助学生在表达中厘清思路。第二步，回顾文本范例，多渠道内化生动语言。教师应及时提醒学生回顾并运用课文中学到的“空气越来越沉闷”“乌云气势汹汹地逼近”等生动词句来描述自己的见闻。第三步，搭建叙述框架，多层次促进有序交流。教师指导学生可模仿课文从天空景象到地面事物、从自然景物到动物反应的描写顺序，搭建清晰的叙述框架，并参照此框架组织个人观察进行交流，从而使其表达层次分明、条理清晰。

3.设计分层任务，满足个性需求

系统化的教学设计应尊重学生个体差异，为选做题设计弹性化的任务选择，促使不同兴趣和水平的学生能够在选做题的训练中获得适切的发展。教师可以预设多种成果呈现形式供学生选择：擅长口头表达的学生可进行“气象观察员”的现场播报；喜欢写作的学生可将自己的发现写成一段观察日记；善于绘画的学生则可用图文结合的方式描绘暴风雨来临前后的对比场景。教师通过明确不同形式的核心要求，如口头表达需清晰流畅、书面描写需用词准确、图画需配以关键词句说明等，确保所有学生都能在其最近发展区内完成任务，获得成功体验。

（二）教学实施：从孤立练习到联动实施

修订版教材重视引导学生将零散的学习经验整理成较为清晰的认知结构。[5]选做题的实施不应是零散孤立的机械练习，而应深度融入教学全过程，成为串联与激活各项教学活动的枢纽，实现从孤立练习到联动实施的转变。这要求教师打破课时与课型的壁垒，使选做题与核心教学活动协同共生。

1.嵌入阅读过程，实现读写共生

选做题的实施起点应前置并贯穿于阅读教学之中。教师在引领学生品析课文关键语句、揣摩表达秘妙时，就应有意识地为后续的选做任务埋下伏笔。例如，在共同赏析“金色巴掌”这一贴切比喻时，便可顺势启发学生联想生活中还有哪些事物能引发如此美妙的联想，让阅读中的审美发现自然过渡到表达上的迁移冲动，使读与写在同一语境中深度交融，相互促进。

2.衔接单元习作，实现梯度训练

选做题的教学实施需具备课程视野，“尽可能考虑单元内部彼此之间的横向联系”[3]10，与单元核心习作任务形成序列。许多选做题本质上是单元大习作的“微练笔”。以三年级上册《铺满金色巴掌的水泥道》的选做题为例，教学可分以下三步展开。第一步，模仿范例，完成练笔。教师首先引导学生通过模仿作者的比喻手法描写水泥道上的落叶，练习将上学路上的寻常发现转化为生动文字，为单元习作积累观察与写作经验。第二步，问题启发，融入感受。教师通过提问引导，如让学生思考看到落叶时的想法，帮助学生初步建立景物观察与情感表达之间的关联。第三步，搭建台阶，分解难点。教师将片段练习明确关联至单元习作“写日记”，使其成为学生完成单元习作的素材来源与构思基础。通过分解习作重难点，构筑循序渐进的能力阶梯，从而有效降低学生对单元习作的畏难情绪，帮助他们在梯度训练中实现稳步提升。

3.融入班级活动，实现成果共享

选做题应走向多元化的展示与交流。教师应主动创设平台，将选做题的个性化成果转化为班级的共享资源。可以定期组织主题作品展、朗诵会、故事擂台赛或探究成果发布会，鼓励学生以个性化方式展示其完成的选做任务。这个过程不仅能够赋予学生学习成就感，更能在班级内构建起学习共同体，学生在欣赏与评议同学作品的过程中，可以实现经验交换、视野拓展与思维碰撞，促使选做题实现倍增效应

（三）教学评价：从单向评判到多维激励

对选做题的评价必须超越对错与优劣的简单判定，转而构建一个关注过程、鼓励创新、促进发展的多维激励体系，实现从单向评判到多维激励的转变。其评价核心在于诊断学习过程、激发内生动力并引导持续改进。 1.注重过程参与，鼓励个性创意

对课后选做题的教学评价的核心关注点是学生学习投入度与独立思考能力。教师需敏锐发现并大力肯定学生在完成选做题的过程中所展现的积极态度、独特观察视角或新颖构思。对于尚显稚嫩但充满童真童趣的表达，对于虽不完美却体现了个人真情实感的描述，都应给予优先于语言技巧的褒奖。这种评价导向传递出明确信号：敢于尝试和独立思考比追求标准答案更为可贵，从而全力呵护学生的表达欲望与创造潜能。 2.引导自主修改，培养元认知能力

评价的关键作用在于促进学生自我反思与完善。教师应多使用“如果……会不会更……”“怎样才能让读者也感受到……”等启发式评语，将评价的落脚点引向如何让学生的口语表达或书面表达变得更好。通过组织学生依据反馈要点对照修改自己的作品，或开展“一稿与二稿对比谈改进”的反思活动，引导学生逐步习得审视与优化自身作品的能力。这一过程通过强化学生对学习过程的监控，调动学生的元认知思维，使其深化对语文学习本质的理解，突破表层知识的吸收，进而从学会知识迈向学会学习。[5]3.组织同伴互评，提升合作素养

教师应充分利用选做题中“与同学交流”的要求，设计结构化的同伴互评活动，以三年级下册《暴风雨来临之前》的选做题教学为例，评价可分以下三步展开。第一步，设计评价标准，聚焦反馈角度。教师可依据课文多角度描写事物的方法，制定简明的评价清单，引导学生重点关注同伴的口头描述是否像课文一样有一定顺序，能否运用“气势汹汹”等在课文中学到的生动词语把暴风雨来临的情景说得清楚且生动。第二步，示范评价方法，鼓励学以致用。教师可以选取一个学生描述的范例，如“我看到乌云翻滚过来”，现场演示如何依据清单给出建设性反馈，例如建议其补充“乌云是什么形状的”或“像什么”，从而帮助学生掌握从读者视角审视与完善描述的技巧。第三步，实践同伴互评，促进反思成长。小组内轮流发言，依据评价清单进行互评互改。在此过程中，教师巡回指导，鼓励学生之间开展真诚、具体的交流，“提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法”[6]，并“关注学生在活动中表现出来的沟通、合作和创新能力”[6]。

综上所述，小学三年级新修订教材的课后选做题是教材编者精心设计、蕴含丰富教育价值的教学资源。教师通过推动教学设计从随意处理转向系统构建，教学实施从孤立练习转向联动实施，教学评价从单向评判转向多维激励，方能充分释放选做题的育人潜能。未来研究可进一步探索选做题在不同教学情境下的长效实施机制，并构建更为精细化的过程性评价工具，从而持续推动语文课程内容结构化与核心素养培养机制的完善与发展。

参考文献：

[1] 陈先云.统编小学语文教材修订思路及四大要点[J].天津师范大学学报(基础教育版),2024,25(05):4.

[2] 陈先云.统编小学语文教科书的主要特点及创新点[J].小学语文,2023,(06):24.

[3] 陈先云.统编小学语文教材表达部分修订思路、编排特点及教学建议[J].小学语文,2024,(09):4-12.

[4] 李明新.正确把握修订教材，依标推进教学创新——关于统编小学语文教材阅读内容的修订认识和教学建议[J].小学语文,2024,(10):14.

[5] 郑宇.筑素养根基育时代新人——统编小学语文三年级教材修订要点介绍[J].语文建设,2025,(18):4-8+13.

[6] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[M].北京：北京师范大学出版社,2022:47.