高中语文专题教学中的写作情境

（原文刊载于《中学语文教学》2020年第6期）

（作者简介：李煜晖（1980年- ），男，吉林人，北京师范大学文学院教授、博士生导师，中小学（含中职）语文国家教材建设重点研究基地副主任，中国高等教育学会语文教育专业委员会秘书长，北京师范大学中国语文与海外华文研究中心执行主任。研究方向为语文课程与教学论，著有《高中语文专题教学理论与实践》《<红楼梦>整本书阅读任务书》等专著，主编参编中小学教材多部，在《教育研究》《课程教材教法》等期刊发表论文70余篇。）

【摘要】创设良好情境对高中写作教学至关重要。根据不同阶段的目标取向，语文专题教学包含“阅读理解”“问题研究”“迁移表现”“反思交流”等不同类型的写作情境。其特征是扎根优质语言材料开展言语活动，具有交际写作属性。实践证明，专题教学中创设写作情境有利于提升高中生写作能力。

情境理论认为, 脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的, 个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。[1]在写作教学中，依托真实的学习和生活环境建构情境，让学生以强烈的动机投入写作，以明确的目的引领写作,以坚韧的意志品质完成写作，从而丰富自身的写作经验、提高写作水平，是语文教育应该追求的目标。现实层面，作为16至18岁的“准成年人”，高中生心智已不断走向成熟，知识日渐丰富，“写作经历”也不可谓不多，但仍有大批学生“忘文生畏”，提笔如扛鼎。造成这种情况的原因何在？应该怎样帮助学生从困境中走出来？探讨高中语文专题教学中的写作情境及其类型特征，或可从某些侧面做出回应。

一、概念辨析

情境是主、客体在特定时空中相互作用、相互影响的一种情态，意涵极为广博。无论我们是否主动创设，实则都身处某种情境之中。故情境有优劣之别，而无有无之分。教学情境是由教师预设、师生共同生成并与教学内容呈现及教学组织相关联的一种特殊情境。[2]只要发生教学行为，自然就会存在。所谓创设某种教学情境，准确地说，是为了达成特定教学目标而有意识地设计、创造出有利于学生学习的良好情境。本文论及的写作情境就是一种由教师创设的教学情境，现实层面大多表现为两种情况：一种以写作为直接目的，可称“为写作”的情境，教师、学生、材料、环境等情境要素都在写作任务的统领之下。有的以题目出现，让学生假托某种身份、角色，在某种限定的条件下，围绕一个虚拟目的,对一个悬想的读者写作，甚至索性省去引言、导语，直接给出概念，让学生凭空构思。有的立足真实生活，教师先拟定一个写作目标或任务，带领学生从校园内外的现实世界中寻找素材，在参观、郊游、访问、观摩之后完成写作。“为写作”的情境为数甚多，各种命题作文、考场作文、观后感都在此列。另一种可称“含写作”的情境，即不以写作为直接目的或主要任务，而把它嫁接在其他目标和活动中。譬如，请学生基于某篇小说完成戏剧演出，目的在表演，剧本改写则是必不可少的环节。再如，请学生调查当代文化现象，设计调查问卷、撰写访谈提纲、记录访谈内容、提交调查反思等写作任务与文献阅读、小组讨论等其他任务交织在一起，共同达成目标。

语文专题教学诞生于实践场域，概念表述繁多，理论基础、教学模式、评价方式也在不断探索和完善之中。[3]本文所指的专题教学主要用于高中阶段，是一种立足语文学科特定的核心阅读材料，如一篇文章、一组文章或一本书，来指导学生建构并解决研究问题、撰写完成各类学习成果的教学方式。[4]专题教学一般有较长周期，短则数周，长则数月。在此期间，学生带着不同目的反复阅读核心文本，在深度理解的基础上发现并拟定自己感兴趣的、又有语文学科研究价值的问题，在教师指导下，通过查阅文献、交流讨论、调查访谈等方式开展研究，形成以论文或研究报告为主的学习成果。这种教学方式本质上是在教学生做文本研究，让学生能像教师等专业人士那样阅读、思考和写作，突出特点是教师示范、学生自主、循序渐进、读写结合。如果我们把写作情境单独抽离出来，不难发现，其中既有“为写作”的情境,也有“含写作”的情境。“为写作”的情境发生在专题教学后期，学生阅读和研究有所得以后，为写好研究论文，需要专门进行写作教学。“含写作”的情境有一部分发生在前期和中期，伴随阅读理解和问题探究存在，起支持和辅助作用;另一部分贯串始终，每个阶段都要以文字呈现学习反思和学习经验，起内省和交流作用。

李煜晖. 整本书阅读：想法·教法·读法[M]. 武汉: 长江文艺出版社, 2025.

二、类型例说

语文专题教学中的写作情境与前文提及的两种情况有相似之处，也有明显的不同。正是这些不同，为帮助高中生走出写作困境、提升写作能力提供了更丰富的可能。为说明这一问题，有必要深入专题教学的实施过程，把写作情境分类呈现出来。教学情境划分视角和维度多种多样，基于情境目的分类，可分为认知取向情境、动作技能取向情境和态度情感取向情境等。[5]但这种教育学视角下的分类比较宏观，难以表现语文专题教学中写作情境的内在特点。我们可以从实际情况出发，根据专题教学不同阶段的目标取向做更具体、更细致的分型。

1.阅读理解取向的写作情境

专题教学的“专”建立在对作品的整体感知和全面把握上，不主张让学生在不熟悉、无准备的情况下贸然研究。在教学初期，教师要设计学习任务，激发阅读兴趣，帮助学生理解内容、梳理结构、欣赏语言，为专题研究打基础。从目的取向上看，这一时期的主目标是阅读理解，写作是学生与作品对话、与作者对话、与教师和同伴对话的媒介。此时，教师创设写作情境的办法有两种。

一是借鉴“圈点评注法”，让学生撰写阅读发现。“圈点”是指阅读时给自己有特殊感受的句子画上符号，“评注”是指把对内容和文字的理解、评论写在正文或行间。[6]“有特殊感受的句子”是对文本的直觉发现，理解与评论则是思考、探究之后的理性陈说。可以设计“阅读发现笔记”请学生自由填写，再收集整理形形色色的阅读发现，组织学生讨论、评价，教会学生辨识并提出高水平的阅读发现。

表1《药》阅读发现笔记示例

二是对阅读难度较大的作品，教师可以有针对性地设计写作任务，提供学习支架。例如《边城》，作者闲谈慢叙、娓娓道来，以乡间风物和淳朴世情为背景，婉转述说少女情怀、沟通困境和宿命因果。这样的内容特点和写作特点让学生读起来感到困难，故事在讲什么，人物在想什么，作者要说什么，都不很了然，有些学生甚至难以耐心读完。针对这些难点，可以设计有梯度、有趣味、有挑战的写作任务，让学生始终有事做、有话说。

表 2《边城》写作任务示例

2.问题研究取向的写作情境

专题教学中的“专题”有两层含义：从教的角度来说，代指核心阅读材料；从学的角度来说，是学生自主建构的研究问题。常规阅读教学在学生获得零散的表层理解后就结束了，专题教学则主张以此为新的学习起点，组织学生选择专门问题开展研究，帮助学生形成深度阅读领域。为此，教师要指导学生确立选题、查阅文献、归纳概括、撰写论文，而一系列写作活动围绕这些具体目标和特定材料拉开帷幕。

选题环节，学生要追问作者、追问文本、追问自我，是训练学生不断聚焦、深入思考的过程。对高中生而言，好的选题应该坚持语文学习的立场，立足扎实的文本分析，提出明确的研究问题，用准确、简明的语言概括出题目来。这些题目必须可研究、能研究，对语文学习、自我成长或社会现实有价值，不能求大求全，陷入宏大叙事或空洞说教。教师一般以《选题申报书》为工具收集学生选题，再选择典型个案集中授课，指导学生确定选题并学会如何选题。

表 3《明天》单篇研读选题示例

研究是归纳、演绎、比较、推断等高阶思维的综合运用。在专题研究阶段，教师要指导学生依据选题制定可行的研究方案，教会学生收集资料、提炼观点，做出有理有据的阐释，最后把观点和材料按顺序“组装”起来。本阶段的写作活动需要学生自己下点“暗功夫”，主动摘抄资料、记录观点，思考组织方式。

研究无止境，到达适当时间节点即可进入论文写作。教师要先指导学生撰写论文提纲。叶圣陶提出，教学生练习作文，要他们先写提纲，就是要他们想清楚然后写，不要随便一想就算，以有点朦胧的印象为满足。提纲越详细，也就是想得越清楚，写成整篇越容易，只要把扼要的一句化为充畅的几句，在需要接榫的地方适当地接上榫头就是了。[7]当论文完成后，教师要认真批阅，选取典型问题，开展论文修改教学，培养学生修改意识，指导学生修改方法。论文修改既要针对语言问题、认识问题，也要包含篇章结构的调整。总的目的在于使表意更充分、更确切。充分即言能尽意，把思想完整地表达出来；确切即词能达意，把思想准确地表达出来。

3. 迁移表现取向的写作情境

示例1：参考苏轼、唐顺之等名家的史论文章，对本专题所学历史人物或事件进行再评价。要求观点独到，材料丰富，思路清晰，不少于3000字。可尝试文言写作，不少于800字。

示例2：总结司马迁做传时选取材料、组织结构和刻画人物的方法，为你感兴趣的民国人物或当代人物作传，中外人物均可，不少于3000字。可尝试文言写作，不少于800字。

示例3：根据本专题读到的史料展开联想和想象，写一篇历史题材的小说。要求蕴含自己对历史人物、事件或问题的独特思考，不少于3000字。

4. 反思交流取向的写作情境

专题教学不仅指导学生对作家作品做研究，也重视帮助学生借此建构研究经验和方法。在班级授课制下，在学习进程中适时按下暂停键，要求学生回顾和反思这一阶段的学习表现，搭建平台，组织学生汇报学习成果、学习心得，不失为行之有效的办法。这些学习活动一般选取关键节点，例如在全班完成阅读发现、选题、论文提纲和论文初稿之际，或整个专题学习结束之时。学生写成反思或讲稿，在课堂或其他场合按照规定时间陈述并答问，学生之间、师生之间互为听众，互相评价。

李煜晖. 《红楼梦》整本书阅读任务书[M]. 修订本. 重庆: 重庆出版社, 2022.

三、价值探寻

相比之下，专题教学中的写作情境最突出的特点是：扎根优质的语言材料开展言语活动，既不寄托于单摆浮搁的作文命题，也不轻易把触角伸向语文学科之外，而是致力于在典范作品的学习中实现读写的深度互动。正如于漪老师所言，专题学习中学生需要经过“阅读—发现—选题—研究—写作—反思”这样一条完整的活动链，一步一个脚印往前走。[9]以研究阶段为分野，前期为读而写，以写为辅；后期为写而读，以读为根。写作对象与阅读对象的一致性能激发学生的写作动机，读写对象的典范性能帮助学生积累高质量的写作素材，高频次、多文体的写作活动能丰富学生的写作经验，高强度、有挑战的写作任务能提升学生的思维水平。

交际性是专题教学中写作情境的另一重要特征。荣维东认为，在交际写作中，作者因为有了直接或潜在的对象，有了交际语境要素的参与，就可以选择并创生写作内容和表达形式。写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因这个“交际语境”不断孕育生成。这样的写作，对作者来说，是真实的、具体的、有动力、有意义的。这样的写作需要学生基于真实（具体）的语境，运用真实的语言能力去完成，当然他们获得的也是真实的写作技能。[10]在专题教学中，一系列研究任务把师生真正凝聚在一起，形成了倾听与被倾听、理解与被理解、评价与被评价的密切关系。学生每个阶段、每种类型的写作，都有一批真实的、有强烈阅读期待的读者，那就是他的老师、同伴和家长。需要说明的是，专题教学的每一种写作情境在内容和形式上都赋予了学生选择权。尊重个性表达，鼓励百花齐放，是交际性写作的存在基础。

任何教学方式都不可能解决全部问题，满足学生所有需求。实践证明，语文专题教学让高中生想写、敢写、常写、多写，也为他们言之有物、言之有序、言之有情、言之有理创造了条件。

李煜晖. 高中语文专题教学理论与实践——以鲁迅小说整本书研读为中心[M]. 北京: 教育科学出版社, 2021.

参考文献：

• [1]姚梅林.从认知到情境:学习范式的变革[J].教育研究，2003(2).

• [2][5]张广斌.教学情境的结构与类型研究——结构功能主义视角[J].教育理论与实践，2010(13).

• [3]郑国民，李煜晖.高中语文专题教学实践研究探析[J].教育学报，2017(5).

• [4][9]李煜晖.探索和发现的旅程：整本书阅读之专题教学[M].上海：上海教育出版社，2019:33，序2.

• [6]李秀.浅谈传统语文教育中阅读教学的内容、经验及问题[J].基础教育研究，2012(7).

• [7]叶圣陶.怎样写作[M].北京：中华书局，2011:45.

• [8]林崇德.培养思维品质是发展智能的突破口[J].国家教育行政学院学报，2005(9).

• [10]荣维东.交际语境写作:我国写作教学的发展方向[J].语文教学通讯，2013(12A).

（版权声明：文章版权归原作者和原发期刊所有。本公众号为学术交流非商业行为；如果作者不同意使用，请和本号联系予以删除）