单篇与整合:初中语文大单元教学实践

当然，我们也不是提倡所有的教学实行大单元，但在教学中进行适当尝试，也能促进自身专业成长。大单元教学与单篇教学其实也不矛盾，单篇教好，整合才有法。大单元教学不只局限教材课内篇目，它向内整合单元精读、自读篇目，向外勾连课外优质学习资源，如部编版八年级上册第三单元教学，便可拓展《水经注》《与顾章书》等同题材山水小品，实现课内外阅读联动，以课内单篇带动群文阅读，拓展学生阅读视野，搭建立体化的阅读体系。

遂川思源中学的郭静老师是我们工作室一位优秀的语文教师，在县市比赛中曾荣获一等奖，她在大单元教学实践上积累了独到思考。本期线上研讨成果展刊发她的教学随笔《大单元教学随笔》，无论您对大单元教学持认同或是保留态度，都希望这篇文章能为您带来一点启发。

单篇与整合：初中语文大单元教学实践

        ---以部编版八年级上册第三单元教学为例

概念理解：何为初中语文大单元教学？

语文大单元教学是以单元大概念统领，综合课程目标、教学内容、学习任务、学习资源等，形成大单元教学方案并付诸实践的一种教学方式，其特点表现为大概念、大情境和大任务。

大单元教学的实施路径要从学生解决真实问题出发，立足教材，在认真研读单篇课文内容基础上，以单元大概念为核心，在构建学习目标、整合学习内容、设计学习任务、制定评价机制等多个层面进行整合与联结，从而促进深度学习，实现对语文核心知识的真正理解。

1. “单元”两层含义

- 学习内容单元：基于统编教材，整合目标、内容、拓展资源，融合语文知识要素与人文主题；

- 学习过程单元：立足学生需求，创设真实典型情境，重构任务群与评价体系。

2. “大”的三个核心内涵

- ✅大概念：学科核心概括性知识（课程标准、关键语文要素、人文主题），少而精，统领整个单元学习；

- ✅大情境：真实语言运用情境，作为素养发展载体，指向知识迁移、学以致用；

- ✅大任务：内在关联的系列语文实践任务，不是零散知识点训练。

因此，大单元教学下，单元目标的设定就显得尤为重要。

单元目标该如何来设定呢？

（一）基于素养，研读新课标：

语文核心素养包括语言、思维、审美、文化，其中思维发展与提升，又具体包括直觉与灵感、联想与想象、实证与推理、批判与创新。教师的教学设计必须结合核心素养。

例如：八年级上册第三单元的大单元教学目标，工具性与人文性的双线组元。应该让学生多读多写，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。同时，重视语文课程对学生的思想情感的熏陶作用，让学生的视野更开阔、心态需更开放，学生的综合素养得以提升，文化自信得到增强。

（二）立足教材，研读单元导读

教师把握单元编排的意图，确定单元的大主题，围绕相应的主题来确立教学内容。

如：八上第三单元是一个山水诗文教学单元，单元要求如下（见表1）：

表1：第三单元单元要求

从教学内容角度说，山川之美，作者之情，技法之妙可以作为山水诗文教学的三个维度。从语言积累角度说，词语的运用，写法的构思，情感的抒发特点可以作为山水诗文语用教学的三个方面。

大单元教学把这两个角度合二为一，从词语运用、写法使用看山川之美，从情感的抒发特点看作者之情，用类文拓展探作者与山水，读者与山水的互融关系，并企图延伸到内心山水与外界山水的互相依存关照的哲学境界，从而把学作文与学做人更好地结合起来。

契合单元编排意图，梳理单元学习的目标，让教学设计更加科学，激发学生的学习兴趣。

（三）单篇教好，整合有法

单元内篇章安排各有侧重，精读课文、自读课文、阅读综合实践、综合性学习、写作，安排是有梯度的，教师根据表达的情感，对文本进行精心梳理整合和联结，做到“以学定教”的主题型教学，形成有效的任务群走向深度学习。

例如：此单元山水诗文大多诞生在南北朝时期和唐初盛唐中唐时期。不同的社会情况会让作者往往会出现不同心理（表2）。

表2：形成山水诗文的社会情况和心理

多种情感交叉体现在诗文中，如既有热爱山水之情又思乡怀人之意的《渡荆门送别》，既有热爱边塞辽阔风光之情又有怀才不遇之意的《使至塞上》，既有热爱夜月光辉澄澈又有怀才不遇之情的《记承天寺夜游》。同样作为东汉末建安七子之一的刘桢和曹植，分别表达了志向的正直坚定和对时局的批判对百姓的同情。

通过单元不同文本之间关系的梳理，然后进行整合，可以有效地弄清教学的内容，设置任务群进行教学。

（四）课内外拓展，丰富阅读

大单元教学整合方式可以是在单元内部挖掘，也可以是联结单元外部开拓，从而实现教读-自读—课外阅读的阅读教学体系。例如：八上第三单元文言文《三峡》思考探究拓展第五题和《与朱元思书》思考探究积累拓展第四题

以理解单元大概念为核心，从人文主题、语文要素、学习活动等不同维度对其进行整合，让大单元教学变成一个更加立体的教学体系。

大单元教学目标的引导下，又该如何进行教学实践呢？

大单元教学实施过程形成一个结构化、层次分明、有序的任务组群，教师不能只停留在粗线条的课堂问答上，而是要深入单元和文本筋脉的基础上。

（一）创设活动，调动兴趣

实践活动能推动大单元教学，教师把大单元阅读和各项活动组合在一起，让学生在玩中带动阅读，倒逼学生对单元学习进行深刻品味。

例如：本单元教学中，“‘邀您漫游山水间’旅游推荐会 ”的活动来积极推荐教学的进行，让学生在知识运用中思考，同一课来统摄全单元的教学，打破了篇的隔离，整合了全单元的内容，让学生能更有效地进行学习。

设计不同的活动形式，同时设计遵循从难到易的梯度式递进式推进，能有效地带动学生进行深层思考，激发学生的课堂参与度，学习变成全班的学习，而非个别同学的学习。

（二）协同写作，走向深度

听、说、读、写是语文阅读教学的形式。对于语文大单元教学来说，教师必须要善于一体化听、说、读、写的协同作用，重视动笔写的练习，让学生在写的过程中，思考向思维更深处追溯，走向深度并落地。

例如：在“模拟情境任务单”环节“写推荐词”的设计，既是对所学课内知识进行了梳理和总结，并通过写得方和分享的有效的形式来检查了学生对课文内容有无具体的掌握，进一步加深对学生所学知识的的自我诊断和他人诊断提供参考的内容。

协同写作，符合学生自我的认识，能促发学生进行深度阅读的内在需求，加强他们的真实体验和解决问题的能力。

（三）勾连课外，拓展视野

单元大情境，立足于解决真实的社会问题，每一个子任务都是学生利用课内知识对真实问题的探索与思考。为了便于将外化的相对零散的知识性内容转化为内在的精神体验，我们利用资源选择适切的课外探究活动，调动学生积极性与参与感，扩展视野。在教学中积极勾连课外相关内容，积极联通课堂内外。

推荐课外阅读书目：

《水经注》、《与顾章书》《与施从事书》等写景名篇。

大单元教学以课内文本为抓手，能激发起学生的兴趣，有效勾连课外知识的阅读，并让学生的思维向深处发展。

大单元教学之下，又该如何进行教学评价呢？

在单元教学中，对丰富复杂的学习过程，如何以结果导向活动来进⾏学习评价呢？在思维能力上下功夫，学生的学习到底怎样呢？如何有效诊断？如果让评价来促进学生学习呢？

（一）目标聚焦，评价真效

教学评价的主体不仅是教师，而且还应该是学生，学生是被评价者，还可以使评价者。

例如：写推荐词然后上台分享，哪如何评价呢？教师可以展现分享时的评价标准。这样以小组为单位，选一人为代表进行组内比赛，再组外评比。教师可以彻底放权给学生，让学生的评价成为主要评价（表6）。

表3：评价标准

大单元教学因为聚焦目标，给与学生足够的学习时间和空间，所以会让自己的学习更加有效甚至高效。

（二）过程结果，评价兼顾

“评价即指导”，大单元教学不仅注意对结果的评价，而且贯穿于整个大单元教学的过程，注重过程性评价的同时，也重视学生的表现性评价（见表4）。

以具体评价实证来观察与诊断学情，让监察学生的学习可见可查可纠。

（三）多样分类，评价灵动

大单元教学突出评价的学习支架作用：评价形式采用展示、自评、互评等多种形式。对于不同的内容采用不同的评价标准，对于不同水平的学生也予以不同的评价标准，通过分类分级评价，给予学生多次评价机会，使学生形成对自身发展正确而全面的认识。

例如：不同的评价内容应该采用不同的标准。上表中的“朗诵背诵”“ 文言整理”“ 文化理解”“ 写作实践”四个维度中，熟记类的内容，需要学生死记硬背，用反复的默写之类的方法反复的练习来强化记忆。如“推荐词”和写景色描写的大作文时，可以组内互改，自改、教师改等多种形式向结合。并积极采用多途径方式进行评价，例如：班级宣读作品，班级黑板报，上台介绍作品等等多种形式。

分类多样，评价灵动，立足点在学生身上，以促进学生的有效学习为准则，激发学生的自我反思为目的。

大单元教学实践中，整体与个体密不可分，我们既要有整合思维之下的“大概念”、“大情境”、“大任务”，也要兢兢业业研读单篇课文，更要牢记初心：以学生为课堂主体，切实提升学生的语文素养。