基于“大观念·情境·任务·问题·评价”的小学数学单元整体教学设计与实施

——以“20以内的退位减法”为例

[摘要]在小学数学教学中，“大观念·情境·任务·问题·评价”五大要素协同作用，有助于实现数学知识的结构化，推动学生对知识的深度理解与迁移运用。文章剖析五大要素在小学数学单元整体教学中的价值内涵，并从观念引领、创设情境、任务设计、问题驱动、多元评价五个维度，探讨小学数学单元整体教学的实施路径，旨在促进学生数学核心素养的发展，从而构建高效的小学数学课堂。

[关键词]小学数学；单元整体教学；要素联动；教学设计

《义务教育数学课程标准（2022年版)》（以下简称“新课标”）提出，数学教学应重视单元整体教学设计，体现知识之间的内在逻辑关系，加强知识内容与核心素养表现之间的联系1]。基于此，教师在单元整体教学中融入“大观念·情境·任务·问题·评价”五大要素，通过要素间的协同作用与有机联动，构建系统连贯、指向核心素养的教学框架，支持学生实现知识积累、能力迁移与意义建构。本文以人教版小学数学一年级下册第二单元“20以内的退位减法”的教学为例，探究教师如何依托五大要素重构单元教学逻辑、设计整体学习路径，为创新小学数学教学模式提供新的实践路径。

一、五大要素在小学数学单元整体教学中的价值内涵

(一)加强能力培养，锚定素养发展

在小学数学教学中，“大观念·情境·任务·问题·评价”五大要素的有机联动为核心素养的培育提供了系统性支持。这种联动机制能驱动各要素协同运作，促使学生打破学科壁垒并深入理解数学知识的本质，从而构建完整且连贯的认知体系。该过程精心设计学习场景与任务，将抽象的数学知识转化为可操作的实践活动，使学生在体验中深化理解，实现知识的建构与素养的发展。五大要素有机衔接、协同作用，既引导学生领悟数学概念的本质，又促进知识向实践能力的转化，从而逐步推进学生数学核心素养的持续发展。

（二）完善知识体系，实现知识迁移

单元整体教学注重对知识内在联系的整体把握，通过凸显数学概念与方法的联系，促使学生理解数学规律，进而形成完整的认知结构[2]。“大观念·情境·任务·问题·评价”五大要素的有机联动，契合新课标对数学教学结构化的要求，能将抽象的数学符号与概念具象化，有助于学生完善知识体系。学生在与教师、同伴的持续互动中主动探究，不断重构与更新知识体系，从而形成迁移和应用知识的能力，能在多样化的真实情境中灵活运用所学知识。

（三）创新教学模式，凸显育人价值

随着小学数学教学改革的不断深入，“大观念·情境·任务·问题·评价”五大要素的有机联动已成为创新教学模式、深化育人价值的关键路径。这一联动机制以培养学生的科学观念与思维方法为核心，旨在驱动教学回归育人本位，最终实现“知识传授”向“素养培育”的转型。此外，五大要素的有机联动通过营造开放的学习场域和设计探究性活动，引导学生自主建构知识，从而激发其学习内驱力与创新思维；同时，借助多元评价视角，兼顾过程与结果，对学生的参与度、能力发展、思维进阶进行全面考量，以真实反映育人效果。这一模式与新课标倡导的教学变革步伐一致，不仅为创新小学数学教学提供了实践方案，而且体现了数学学科的育人价值。

(四)深入数学本质，激发学习兴趣

“大观念·情境·任务·问题·评价”五大要素的有机联动是推动学生全面发展的有力引擎。其一，它帮助学生深入理解数学的逻辑与意义，使其形成科学的观念与判断。数学知识既是解决问题的工具，又是数学思想与思维方式的重要载体。五大要素有机联动的深层价值正在于引导学生领悟这一双重属性。其二，它能创设意义丰富、贴近学生生活与兴趣的学习情境。这类情境可引发学生的情感共鸣，促进他们积极学习态度的形成，使其切身感受数学的魅力。其三，它强调以发展的眼光关注学生的个体差异，鼓励学生不断进步。教师通过提供个性化支持，帮助学生在数学学习中找到适合自身特点的发展路径，以此践行新课标所倡导的全面发展、因材施教的育人理念。

二、五大要素在小学数学单元整体教学中的实施路径

（一)观念引领，搭建认知框架

大观念集中反映了学科本质的核心观点，是单元内容的凝练体现，它在学科内容结构中居于核心地位，有助于培养学生的核心素养[3-4]。教师构建大观念需以单元知识体系为基础，旨在揭示数学概念间的内在联系，帮助学生对学习内容形成全面、系统的理解，进而搭建结构化认知框架。这有助于引导学生改变学习方式，将分散的知识有机联结，形成层次清晰、逻辑连贯的知识网络，从根本上克服碎片化学习的局限。在该过程中，大观念的提炼应兼顾学生认知发展的阶段性与学科知识体系的逻辑性，确保二者在教学实践中形成合力，协同共进。

在本课教学中，教师围绕“减法的本质是加法运算的逆向过程，两者都是计数单位个数的运算”这一大观念，结合问题情境设计教学活动，引导学生理解减法与加法的内在关联。首先，教师系统梳理“20以内的加法”的核心知识内容，为学生搭建加法与减法之间的认知桥梁，引导他们理解两种运算的内在一致性。其次，在教授“十几减9”时，教师可带领学生从9+6=15与10-9=1出发，逆向推导得出15-9=6，还可以通过拆分，将其转化为连减或破十法进行计算。最后，在教授“十几减8、7、6”和“十几减5、4、3、2”时，教师参照上述思路，引导学生灵活利用加减法逆向关系进行计算，并通过对比、分析不同方法间的联系与转换规律，助力学生深化对减法本质的理解。这个过程促使学生提升对单元知识的整体把握与灵活应用能力。

（二）创设情境，构建学习场域

情境创设作为实现深度学习的核心环节，它要求教师基于学生的认知水平与生活体验展开设计，其关键在于将抽象的数学知识融入真实的生活场景，从而实现抽象概念的具体化，帮助学生理解数学本质。需要注意的是，教师在创设情境时，需确保其兼具探究性、启发性、真实性与严谨性，并以此引导学生在解决实际问题的过程中理解生活与数学的联系。这有助于激发学生的学习积极性，使其主动投入数学探究中。

在本课教学中，教师巧设“阿姨送气球”的问题情境：“公园里的阿姨原来有15个气球，送出去9个，还剩下多少个？”借助这一生活场景，教师引导学生基于情境思考并列出算式，同时借助小棒操作与“枝形图”等直观方式，理解15-9=6的算理逻辑。在此基础上，学生进一步探究12-8、13-7、13-6等算式，提炼“十几减几”退位减法的多种计算方法，进一步理解了减法的意义。

在这个过程中，学生将问题情境与运算方法相联结，有助于将抽象的数学知识转化为可操作的具体策略，从而提升解题思路的灵活性和计算结果的准确性，最终强化应用数学知识的能力。

（三）任务设计，激发探究动机

任务设计在小学数学教学活动中具有重要意义。其一，它能基于单元教学目标和学生的认知水平，将抽象的大观念转化为具体、可操作的探究活动；其二，其开放性与挑战性能激活学生的数学思维，引导他们理解知识的形成过程，同时培养学生的自主探究能力与合作能力。其三，它能激发学生的学习内驱力，为学生提供清晰的学习路径，驱使学生主动建构知识。

在本课教学中，教师基于教材，以探究“十几减几”退位减的算理为总任务，将其拆解为“十几减9”“十几减8、7、6”“十几减5、4、3、2”等递进式子任务。在“十几减9”任务中，教师提出“15个气球送出9个，请问还剩几个气球”这一启发式问题，并布置实践性任务运用学具小棒解释运算过程并归纳方法。学生通过动手摆放小棒，计算出剩余气球的数量，并清晰陈述了自己的操作与思考过程。随后，学生通过动手操作、观察比较并与同伴分享不同解法，逐步归纳出适用于其余算式的通用计算策略，进而能针对算式特点，判断与选择有效的计算方法。在实践过程中，学生规范使用学具，比较不同方法在运算效率、适用条件上的差异，从而优化计算方法。例如，学生将拆解小棒与“破十法”建立联系，使抽象的计算方法在活动中具象化。这一过程为学生内化知识和构建结构化认知体系提供了有效支持。