【华东语文大讲堂│第壹玖陆期】贡如云 黎梓昱:美国高中语文单元整体教学设计评析与启示——以“诗歌之美”单元为例

贡如云：江苏丹阳人，江苏第二师范学院教授、语文教育研究中心主任，文学院教学督导，南京师范大学教育学课程与教学论（语文）方向博士，兼任南京师范大学、南京信息工程大学、贵州师范大学等高校语文专业硕士生导师。在《课程·教材·教法》《教育学报》《中国教育报》（理论版）《中国教育科学》《教育理论与实践》《教育科学研究》《河北师范大学学报》（教育科学版）《教育评论》《语文建设》《中学语文教学》等刊物发表学术论文80余篇，人大复印资料全文转载12篇。出版专著《语篇阅读教学论》1部，编著《语篇分析文集》1部，主编教材《语文教学新论》1部。主持江苏省教育规划重点项目3项，江苏省高校哲学社会科学基金项目1项。获江苏省基础教育教学成果特等奖，全国基础教育教学成果二等奖，江苏省第十六届哲学社会科学优秀成果二等奖。国内语文学科语篇阅读教学倡导者，任多所学校与多家语文名师工作室学术顾问，长期带领中小学语文教师团队开展语篇阅读教学研究。指导多名中小学语文教师获全国、省级赛课一、二等奖，指导多名本科生获省师范生基本功大赛一、二、三等奖。在全国各地讲学200多场，策划并主持全国语文教学公益论坛8场。

美国高中语文单元整体教学设计评析与启示

——以“诗歌之美”单元为例 

贡如云 黎梓昱

        江苏第二师范学院人文学部   南京信息工程大学教师教育学院

摘 要：美国语文在单元整体教学探索方面起步较早，并且积累了丰富的经验。以美国九年级“诗歌之美”单元为例，对其高中语文单元整体教学设计展开评析，以期为我国相关教学与研究提供参考。其设计框架主要由五个方面构成：以主题、大概念和本质问题统摄全局，制定概念为本的单元教学目标，呈现多元化的教学材料，组织进阶式单元学习活动，开展嵌入式表现性评价。

关键词：美国语文；高中语文；单元整体教学；教学设计；诗歌单元

语文单元整体教学是我国近年来语文教学的研究热点。我们登录中国知网，将“篇名”设定为“语文单元整体教学”，而后对发表论文进行检索，其计量可视化分析报告显示：2018年以来，发文量呈显著增长之势，如2023年，392篇；2024年，460篇；2025年（截至12月9日），557篇。整体上看，研究成绩有目共睹，但由于国外相关文献资料的匮乏，我们的研究视野略显狭窄，研究深度也受到了一定制约。美国语文在单元整体教学探索方面起步较早，并且积累了丰富的经验。2014年，美国“共同核心”项目主席林恩·芒森领衔修订了国家课程实施路线图——《共同核心课程·语文》（K-12），共30多位语文教师、数十位语文课程专家和督学参与了起草、撰写、审核和修改。该路线图高中部分采用统一的单元整体教学设计框架，呈现了22个单元的教学方案，以供一线教师二次开发或选用。本文将呈现其九年级（高一）“诗歌之美”单元整体教学设计[[1]]，并对其进行评析，以弥补现有研究的不足，为我国语文相关教学的深入推进提供借鉴。

一、“诗歌之美”单元整体教学设计

单元概述

这是九年级六个单元当中的第三单元，为期六周，我们将聚焦诗歌形式如韵律和节奏的学习。学生们现在要思考的是，为什么诗歌不同于散文，特别是，他们要探究意象和其他象征语言的魅力及表达潜能。学生们会接触到来自各种文化背景下的诗歌，并体会诗歌特质的普遍性。作为引入文学批评的一种方式，学生们将阅读几位学者的诗评，并讨论自己是否认同其观点。最后，本单元是一个向学生介绍艺术中“形式”概念的机会，考察建筑、绘画、雕塑、陶器和歌剧等艺术作品，这些作品与诗歌一样，展现了对形式元素的出色提炼。

本质问题

诗歌如何表现我们通过其它文艺样式难以表现的东西？

单元教学目标

1.定义各种类型的诗歌并举例说明。2.识别所学诗歌的形式如韵律和节奏。3.定义诗歌的手法，如拟声词、同音词、辅音和连绵词，并概述它们如何帮助表现诗歌的主题。4.识别并解释各种诗歌如民谣、颂歌、抒情诗、无韵诗、俳句和十四行诗的个性特征。5.指出诗歌与散文的区别，并解释作者会为特定的目的选择一种文体而非其它文体的原因。6.完成一篇诗歌研究论文，至少引用三条参考文献。

教学材料

诗歌31首，诗评2篇，建筑3座，绘画3幅，雕塑1座、陶器1件，歌剧2部。（内容从略）

活动和评价样例 

完整的评分量规见附录。（略）

1.诗歌阅读，信息文写作。写一篇信息性/说明性文章，比较两首不同诗歌中文学手法的使用，至少从三个方面加以讨论。老师可能会让你在在线共享文档撰写初稿，以便发表前收到同学的反馈。

2.艺术，诗歌阅读，信息文写作。伟大的诗歌和视觉艺术杰作之间能找到哪些相似之处？选择以下诗歌的形式元素之一：节奏、语气、结构或意象。这些诗歌的元素与其它艺术的形式元素（如线条、形体、颜色或质感）相比有何不同？选择一幅画，如《星夜》或《维纳斯的诞生》，探究其形式元素。艺术家是如何在作品中运用每种元素的？回想你已经读过的一首诗，在其它某艺术作品中选择一种形式元素，并写一篇小论文，讨论诗人和画家如何调动这些元素，就两者进行比较，每部作品都要提供至少三条证据。

3.艺术，听说。多数经典诗作都探讨一种观念或一个概念，且能揭示其精髓所在。欣赏三幅艺术杰作（如《蒙娜丽莎》《大卫》《帕特农神庙》），欣赏完这些作品后，你是否相信创作者都做了类似于诗人所做的事情？进行相互讨论。

4.艺术，诗歌阅读，信息文写作。观摩古希腊的陶罐图片。写一篇文章，讨论阅读济慈对陶罐的描述与欣赏陶罐有何不同体验，至少涉及三个不同之处。

5.探究，诗歌阅读，信息文阅读，信息文写作。选择一位诗人，并撰写一篇研究性小论文，分析在其一生中诗歌发展的脉络，至少使用三首诗并引用至少三条参考文献。首先确定一个研究问题，并在研究过程中根据需要对问题进行再提炼。准确引用参考文献，明确区分转述和直引。老师可能会让你在论文中添加多媒体元素，如数字幻灯片演示，以突出重点。可以在论文中加入在线图片链接，以便更有效地传递信息。

6.诗歌阅读，表演。选择一首诗并背诵，包括以下介绍：标题、作者、诗的类型，说明这首诗如何体现其所属类型。使用摄像机记录自己的背诵，以便自我评估背诵的准确性。

7.诗歌阅读，论说文写作。研讨会：严格遵循押韵或格律的诗歌是否更好？为什么？该研讨会问题可以用作论说文话题。运用三个例子或理由来支持你的观点。老师可能会让你在课堂博客上分享原初想法，以便从同学那里获得反馈。

8.语言运用，论说文写作。研讨会：哪种是更有效的沟通形式——字面语言还是象征语言？该研讨会问题也可以作为论说文话题。务必从文中列举至少三个理由或例子来支持你的论点。老师可能会让你在课堂博客上分享初步想法，以便从同学那里获得反馈。

9.诗歌阅读，论说文写作，口头汇报。讨论你是否同意谢默斯·希尼对诗歌的赞誉，他认为诗歌“在我们的时代和所有时代都应该得到赞美，诗歌都应归功于它对生活的真挚情感，无论从哪种意义上讲都是如此”。说出同意或不同意的理由，并从所学诗歌或其它诗歌中举例阐述你的立场。清晰地陈述你的论点，包括运用至少三条证据。老师可能会要求你将口头汇报录制成播客，后发布在班级网页。

10.诗歌阅读，媒体，语言运用，信息文写作，诗歌写作。阅读并聆听谢默斯·希尼的朗诵《地下》。指出这首诗中的典故和其它文学手法，解释为什么这些艺术技巧可以增强我们对诗意的理解。（扩展：讨论连用句式的使用如何丰富了诗歌的意义层次。尝试写一首使用跨行的诗来达到同样的效果。）

11.诗歌阅读，信息文写作。从《共同核心国家标准》范文列表中选择一首诗并完成以下任务：标注诗人使用的手法，并结合注释解释这首诗。在一段至少一百个词语的段落中，讨论诗歌的主题以及诗人是如何使用这些手法来揭示主题的。

12.诗歌阅读，创意写作，语言运用。仔细研读罗伯特·弗罗斯特的《补墙》后，完成创意写作：在《补墙》中，弗罗斯特使用了一个隐喻（墙）来表达自己的思想。考虑你想表达的思想，然后找到一个能够表达该思想的喻体，按以下顺序创作一首诗：（1）选定喻体之后，创建一个描述该喻体的网络（如由火山可能会联想到嘈杂、灰烬、红色、燃烧、雄伟这样的词）；（2）开始串联词语（如“早晨燃烧的灰烬/爬进我疼痛的心”）；（3）使用生成的短语，创作一首诗。

单篇教案样例

重点呈现了教案《我们渐渐习惯了黑暗》（狄金森）（第4、5课时），简单提供了4篇诗作各自的精读任务群（第1、2、3、6、7、10课时），以及两篇诗文联读任务群（第8、9课时）。

二、评析

1.以主题、大概念和本质问题统摄全局

在单元整体教学中，主题、大概念、本质问题是相互关联、层层递进的核心要素。主题决定教学内容的边界，大概念是对主题内容进行深层提炼后得出的核心规律，本质问题旨在驱动学生深入探究，逐渐领悟大概念的内涵，三者共同构成“确定范围—聚焦内核—驱动探究”的教学逻辑链。本案主题“诗歌之美”是贯穿单元教学全程的重要纽带，负责将单元内的目标（含概念性目标）、文本、活动、评价串联起来，让教学内容有明确的方向。本案“单元概述”部分提示了单元教学应聚焦大概念，可以提炼为：“诗歌具有自己独特的文体特质，如韵律、节奏、意象、象征语言等。”该大概念是连接单元教学内容与核心素养的关键桥梁，它可以整合诗歌领域的碎片化知识与经验，让学生形成结构化理解，并为读写迁移和实际应用提供认知框架。该案本质问题为：“诗歌如何表现我们通过其他文艺样式难以表现的东西？”该问题能引导学生对诗歌的类型与特点进行深入思考，促使其探究诗歌与散文文体的本质差异，以及诗歌与建筑、绘画、雕塑、陶器、歌剧等艺术的异同之处，在螺旋上升的单元学习进阶中获得关于诗歌审美特征的概念性理解。 

2.制定概念为本的单元教学目标

主题规定着教学的总体方向，大概念赋予教学以深刻的内涵，本质问题推动学生进行深入持久的探究，而单元教学目标则确保教学活动的针对性和实效性。本案单元教学目标采用了概念为本的KUD设计理念，即事实性层面应“知道”（Know），概念性层面应“理解”（Understand），技能性层面应“能做”（Do）。事实性目标是基础，它为学生提供必要的学科知识；技能性目标是工具，它能帮助学生进行有效的建构应用；概念性目标则是核心，它使学生能够将知识和技能联系起来，并据此形成深层次的概念理解。该案中事实性目标包括诗歌的常见类型、常用手法、语言形式等；技能性目标指学生需要掌握的诗歌读写和鉴赏技能；概念性目标则指能够在比较诗歌与散文及其他艺术样式的基础上，真正掌握诗歌审美形式的独特之处，而这也属于语文教学的本体性目标。本案教学目标的设计使知识不再是孤立的事实，而是相互联系、形成结构的信息网络；技能也不仅仅是简单的言语操作，而是有目的、有策略的行为模式；而大概念则是二者的统合，是学生通过学习获得的、能够跨情境和跨领域迁移应用的核心理解。掌握大概念的最终目的是发展核心素养，核心素养的关键就在于迁移能力。

3.呈现多元化的教学材料

美国这份单元整体教学路线图并无配套的教科书，而是采用美国语文《共同核心国家标准》和“共同核心”项目团队推荐的教学材料，主要从定量、定性、读者与任务等三个维度进行严格甄选（下文细述）。本案推荐了丰富多样的教学材料。一是诗歌，即26位作者的31篇（部）诗作。作者多为英美国家的诗人，个别作家来自爱尔兰、智利和加拿大。济慈、雪莱、狄金森、哈代、爱伦·坡这些大家的名作赫然在列，女性诗人玛丽安·摩尔、黑人作家兰斯顿·休斯、巴勒斯坦裔美国诗人米沃什的诗作也有收入，这体现了兼顾性别、民族和文化多元性等因素的选材标准。既有16世纪莎士比亚的诗作，也有18、19、20乃至21世纪的作品。6篇是《共同核心国家标准》推荐的，7篇是该《标准》所涉作者的其它作品，余者为设计团队推荐之作。二是诗评，共2篇，即爱尔兰诗人谢默斯·希尼的诺贝尔获奖致辞《归功于诗》，以及美国作家福克纳的演讲《福克纳在大学》（节选）。三是其它艺术作品。建筑《帕特农神庙》等；绘画：《蒙娜丽莎》等；雕塑：《大卫》；陶器《希腊兵马俑水塔》；歌剧：《蝴蝶夫人》和《贾尼·斯基基》（片段）。通过阅读、观摩不同时代的作品，学生能够了解诗歌传统，拓宽知识视野，增强历史意识，理解多元文化，培养审美情趣，提高艺术品位，涵养诗性精神，尤其是展现对诗歌文体特质的深入领悟及读写迁移。

4.组织进阶式单元学习活动

为达成上述单元目标，项目团队对文本内容、核心知识、课外资源进行有机统整，构建了“单篇精读—多篇联读—单元整合”的结构化任务链，组织学生开展进阶式学习活动。

单篇精读是整个任务链的起点，旨在引导学生深入解读典范诗作的体裁特征、艺术手法、主题关联，为后续多篇联读与单元整合奠定基础。如第1、2课时关于莎士比亚十四行诗的阅读，需完成如下八个子任务：（1）探讨诗歌的本质特征；（2）探究诗歌形式和其要表达的内容之间的关系；（3）辨别不同的十四行诗审美形式；（4）探究莎士比亚第73首十四行诗的形式；（5）探究十四行诗形式及其功能的关系；（6）识别作者描绘自己衰老形象的三种方式；（7）就作者每一种自我描绘的方式进行分析；（8）思考作者的叙述方式以及它与对句（两句诗为一单元）之间的关系。这其中，第一个子任务非常关键，它呼应了本质问题，具有明确的概念驱动作用——鼓励学生独立探索从而建构概念意义。 

多篇联读是连接单篇与单元的桥梁，旨在引导学生在单篇要素提取的基础上，发现不同诗歌间的共性与差异，构建多文本关联认知，具体通过纵向关联（同诗人/同诗体）与横向对比（同主题/同手法）两类子任务实现。如选择研究希尼诗歌的发展历程，可结合《沼泽》《挖掘》《地下》，探讨其诗歌中自然意象如何从地域符号逐步发展为文化记忆载体，理解诗人如何通过不同时期的诗歌，持续揭示爱尔兰的历史与文化。

单元整合是整个任务链的终点，旨在突破诗歌文本本身，通过跨文类阅读、跨学科关联、实践迁移等方式引导学生深度理解诗歌的内涵与形式，领悟诗歌与其它艺术的审美共性与个性，最终达成单元教学目标。如，第8、9课时为跨文类阅读，要求对济慈的诗歌《希腊古瓮颂》和肖珂夫的诗评《<希腊古瓮颂>的灵魂塑造》进行联读，其子任务为：（1）分析肖珂夫《<希腊古瓮颂>的灵魂塑造》的主旨；（2）探讨肖珂夫的评论风格；（3）评鉴肖珂夫的论断：“济慈是在申明他和我们共同生活在这个世界的价值。”跨学科关联围绕诗歌与绘画、建筑、雕塑、陶器和歌剧等视听艺术的对比展开，核心是引导学生发现“不同艺术的形式要素均能用于揭示事物本质”。实践迁移则要求模仿罗伯特·弗罗斯特《补墙》扩展隐喻的方式创作诗歌，如可以选择“灯塔”作为隐喻，揭示困境中希望的潜在力量，实现“手法运用—主题揭示”的创作迁移。

上述学习任务链整体设计的过程中，读写之间高度融合，口头和跨媒介交流则适时穿插其中。

5.开展嵌入式表现性评价

单元整体教学通常采用嵌入式表现性评价，它由目标、表现性任务和评价量规组成。本案的目标是指需要持续理解的、复杂的高级目标，即对诗歌独特的文体特质养成表现性能力，以及发展深层次概念理解的事实性目标和技能性目标，它们既是教学目标也是评价目标。表现性任务是指体现学生建构反应的复杂表现和实作，具体包括五种类型：一是纸笔任务，如主观论述题；二是视听表现任务，如背诵演示、幻灯片演示；三是口头表现任务，如座谈、口头报告；四是书面表现任务，如传记写作、小论文写作、诗歌写作；五是完成微项目，即代表性诗人作品发展轨迹研究。评价量规由三个成分组成。一是表现维度，即语言表达、证据运用、课前准备和领导能力；二是表现等级，由高到低为4、3、2、1分；三是描述各个等级表现质量的具体指标。鉴于该评价量规是高中所有单元教学设计通用评分标准，设计者在学习进程中还提出了达成其它定量指标的要求，如三首诗作、三条证据、三个理由、三处差异等。“理想的表现性评价同时也是一项有效的教学活动。表现性评价具有教学性成分，学习和评价能同时执行，并能很好地与教学统整在一起。”[[2]]本案将表现性评价融于单元教学活动之中，教学与评价形成了一个有机整体。 

三、启示

1.组织课程开发团队提炼大概念

美国“共同核心”项目组提供的路线图或明确呈现大概念，或提供大概念的次级概念和提炼视角，这为大概念统领的语文单元整体教学提供了重要支撑。我国当前的语文单元整体教学遇到的最大瓶颈就是大概念的提炼，广大教师在这方面遇到了不小的挑战，大概念的存在价值甚至引起了不小的质疑。严格地讲，大概念的提炼属于课程编制的范畴，具有很强的专业性，并非普通教师基于个人经验就能胜任，美国课程实施路线图提供的大概念实为项目组多方专家集体智慧的结晶。我国2022年颁布的义务教育课程标准中，物理、化学、生物、科学等已基本确立了本学科的大概念或大观念，对语文学科而言，我们现在缺乏的不是“课程的理想”，而是如何将“理想的课程”转化为“现实的课程”。我们应像重视课程标准编制、统编教材编写那样，组织语文课程开发团队，凝练共识，协同提炼大概念。 

2.确立大概念在单元目标中的核心地位

美国单元教学目标KUD设计模式对我们的启示在于，我们应培养设置单元教学目标的习惯，单元教学目标并非单篇目标、课时目标的简单叠加，它应确立概念性目标在目标体系中的主导地位，其他知识、技能等目标既具有自身的独立价值，更具有发展深层次概念性理解的拓展价值。当然KUD模式也有其局限性，其目标表述侧重“知道什么”“能做什么”“理解什么”等认知与行为导向，而未凸显情感、态度、价值观在目标体系中的地位。究其原因，他们在目标设置上更看重读写能力等可量化、可测评的指标，当然在教学过程中，他们会通过文本选择和对话活动来传递价值取向与调动情感体验，比如本案中，教者会组织学生讨论“你是否同意谢默斯·希尼对诗歌的赞誉”。如此说来，我国2003年版《普通高中语文课程标准》（实验）所倡导的三维课程目标，对当下单元教学目标的设置仍具有现实意义，它并未“过时”。此外，单元教学目标也应该是单元评价目标，评价不是教学之后孤立的环节，它是语文教学提质增效的新质生产力，单元整体教学应充分发挥表现性评价的导教促学功能。无论是教学还是评价，都应聚焦学生的概念性理解水平。

3.进一步提升语文教材编写的科学性

美国语文《共同核心国家标准》在教材范文推荐上崇尚科学性，它从定性（基于意义层次、写作目的、结构、语言规范性与清晰度、知识需求）、定量（基于词长、词频、句长、衔接性等系列数据评估蓝思值）、读者与任务（基于专业判断、教学经验、对学生和学科的了解）等维度去评估文本的质量、级别范围和适用学段。我国语文教材选编教学文本遵循一系列原则，考量价值标准、语言标准和教学标准，参考学术研究成果，进行严格审查与筛选，广泛征求各方意见，这是我们长期积累的教材编写经验。但是我国语文教材建设，在定量工具的开发与使用上，尚有进一步探索的空间。随着人工智能时代的来临，为进一步增强科学性，课文选编或著作甄选，可以结合高级智能软件对文本级别范围和适用学段进行综合专业评估。 

4.构建进阶式学习任务链

美国诗歌单元整体教学以进阶式任务链规划学习进程，形成“单篇精读（基础层）—多篇联读（发展层）—单元整合（高阶层）”的逻辑演进。这种任务链设计，让单篇学习始终处于单元的整体框架中，确保了知识的体系化与思维的进阶性，这对我国单元整体教学任务链构建带来了启发。以高一语文必修上册“生命的诗意”单元为例，基础层，可聚焦单篇诗作的意象选择、情感内核、艺术手法等要素，以夯实单元学习的知识基础。发展层，可围绕意象共性与差异、情感类型与表达、艺术手法与风格等维度展开多篇比较，深化对生命情怀与诗性表达关系的理解。高阶层，链接历史背景、文化传统、音乐艺术、绘画艺术等跨时代、跨地域、跨学科内容与资源，实现单元知识的整合与迁移，对古典诗词与其他艺术在生命书写方面的审美共性以及独特个性形成深刻理解。

学习美国高中语文单元整体教学设计，核心不在于机械照搬其教材编写机制或课堂活动形式，而在于汲取其核心素养立意、概念为本目标导向、结构化任务链等整体设计理念。有效的借鉴应是汲异域之智，铸本土之魂，在镜鉴中扎根，在传承中创新。

参考文献：

[1]The Common Core Incorporation. Common Core Curriculum English(grades9-12)(2 Edition)[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 2014:23-29.

[2]周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术[M]. 上海：华东师范大学出版社，2014：57.

注：该文刊发于《中小学课堂教学研究》2026年第6期，中国人民大学报刊复印资料中心《高中语文教与学》2026年第9期全文转载。