一叶小舟,一场修行:小学语文五上《父爱之舟》教学札记

当我知道要讲这一课的时候，是有些兴奋的。

读着吴冠中的文字，像是一位朋友向我讲述他与父亲的一件件往事。我悄悄在开教师会的时候，描摹着一艘小船，如饥似渴地到处搜索名师课堂是如何演绎的，却也在工作和生活的盘旋里搁置一旁了。也送走过一批五年级的孩子，可当时在讲这一课时却没有讲得很深入，时代的差距总让学生对这深深的父爱一知半解。

一晃八九年了，再次拿到这个课题，那种陌生又熟悉的感觉涌上心来，那艘小船也恍恍惚惚出现了。

教师一定要深度解读文本，由此我购买了《小学语文部编教材文本解读及学习方法》《基于语文核心素养的文本解读》。我查阅了吴冠中真实的求学苦难经历、一生执着的艺术追求，了解到他为了艺术纯粹一生，甚至忍痛烧掉自己不满意画作的执着品性。同时我深挖《我负丹青》原著内容，理清了很多课本没有的背景信息：《父爱之舟》原本并非此题目，课文只是原著节选，原文中还有很多关于小船的情节，只因与父爱主题关联较弱被编者删减。有了对文本的把握，让我在课堂上并不担心学生要问出怎样的问题、回答出怎样天花乱坠的答案。

一开始，我想到的是从“背影”入手，学生借助结构化表格梳理全文多处可以看到父亲背影的画面，由此抓细节，读懂父爱的多重品质，联读朱自清《背影》中的多处动作描写，在对比中感受两个不同的背影蕴含着同样深沉的爱，从而理解文中为什么作者在读到这篇文章后，父亲的形象变得永难磨灭。在最初的构想里，我总觉得，借助经典对照，课堂的厚度会更足，学生的共情会更快、更直接。我一遍遍梳理两篇文本的相似画面，一边是吴冠中风雨奔波、默默托举的父亲背影，一边是朱自清蹒跚笨拙、隐忍付出的父亲背影，我满心以为，这样的跨文本呼应，一定能轻松打通学生的情感壁垒，解开课文最后的情感难点。

可随着一遍遍细读文本、打磨流程，我慢慢发现了问题：《父爱之舟》整篇的情感底色，都扎根在“小舟”之上，全文所有的苦难、陪伴、牵挂与托举，都由这一叶小小的船承载、串联、贯穿始终。如果我刻意引入《背影》联读，看似是锦上添花、丰富拓展，实则是喧宾夺主，学生会把注意力分散到外部文本的对比上，反而忽略了本课最珍贵、最独特、最细腻的原生文本细节，忽略了“凑”字背后倾尽所有的深情，忽略了小船承载一生恩情的温柔重量。于是，在反复斟酌后，我做了这节课最关键的一次取舍：主动删掉了原定的《背影》联读设计。

我慢慢懂得，真正的深度学习，从来不是不断给课堂做加法、堆砌素材、追赶形式，而是贴合文本、服务文本、成就文本。最终确定，本节课保留史铁生《秋天的怀念》作为联读文本，放在课堂末尾，用来落实学法迁移。

课堂开篇，依托第一课时的思维导图，带领学生回顾课文往事，再借助配乐分句朗读，重温养蚕卖茧、客栈换房、庙会相伴等一幕幕往事，唤醒学生已有的阅读感受。之后，我把课堂真正交给学生，默读课文相关段落，自主圈画求学路上打动自己的细节。我引导学生用上陈秀锦老师在第一课时提炼的“聚焦矛盾点、联结自身体验”的阅读方法，自主品读、交流感悟。学生从雨雪天背我上学、连夜摇橹送考、舟中缝被、凑钱缴学费这些场景里，一点点读出反差：父亲对自己万般节俭，却倾尽所有托举孩子求学。在师生对话中，慢慢提炼感受，完成第一层的品读提升。

进入核心品读环节，我结合学情，做了一次非常贴合学生认知的课堂微调。原本的教学设计中，我打算让学生再次全文寻找体现家庭贫困的语句，但在复盘第一课时学习内容后我发现：家境贫寒这一特点，学生在初读与第一课时预习中已经充分感知、反复落实，如果第二课时再重复梳理，只会造成课堂冗余、停留表层。

于是我果断调整教学落点：不再重复找“贫穷依据”，而是聚焦情感深处的“新滋味”。同时搭配关键字解读、时代背景短视频、《我负丹青》作者自传资料补充，拉近当代学生与旧时代贫苦生活的距离，不再是冰冷的家境贫苦，而是一件件温热、厚重、触手可及的父爱付出。学生也真正体味出“凑学费”背后复杂的滋味，品出里面藏着担忧、内疚、心疼与感激。要体现学生的主体，就不要给答案贴标签。因此我没有提前在PPT上预设好这些情感词语，而是尊重学生的课堂生成，由学生表达内心感受，我再把学生说出的词语逐一板书在黑板上。随后设计层层递进的朗读，由轻声体悟，到深情诵读，让学生在朗读中把心中这份复杂的情感抒发出来。同时勾连同单元《慈母情深》开展对比品读，通过两次落泪的对照，具象化诠释“读懂父母辛劳，便是成长”的单元内涵，让“新滋味”不再是一个词语，而是真切可感的成长体悟。这一次调整，让课堂由重复积累，走向了深度共情。这也是我“勾连多文本”这一学法的思考过程。

在一字深耕、细节品读之后，我带领学生聚焦全文核心意象——父爱之舟，层层递进探究小船的深层内涵。按照常规教学标准答案，小舟在结构上串联全文事件，在内容上承载求学往事、父爱和自我成长，在情感上寄托作者一生思念。但我没有直接灌输结论，而是选择尊重学生的生成思维，带领学生再次通读全文、标记小舟出现的每一处节点，让学生在反复梳理中自主感知：小船贯穿了全文所有往事，串联起父亲所有的陪伴与付出。

课堂中，有学生初步回答小舟起到“承上启下”的作用。放在以往，我会直接纠正标准答案。这次我谨记上次赵石磊老师的指导：不否定学生、尊重思考、以追问促生长。我追问学生的思考依据，耐心倾听孩子的理解，再顺着他的思维慢慢引导、逐层拓宽。学生在自我表达与师生对话中慢慢完善认知，最终自主悟出：小舟不只是局部段落的过渡，更是串联全文、承载全文、贯穿一生的核心线索。这一刻我深深感悟：语文课堂的标准答案不重要，学生真实的思考过程、逐步完善的认知、慢慢生长的思维，才是课堂最珍贵的东西。善待每一次课堂生成，包容每一次稚嫩的答案，用追问代替否定，课堂才真正有温度、有深度、有生长力。层层探究后，学生最终读懂作者“想画小舟、难画小舟、终念小舟”的深意。

课堂最后，我选用史铁生《秋天的怀念》节选，组织学生开展小组合作探究，把这节课学到的阅读方法迁移过去，让孩子们自主寻找细节、聚焦矛盾、体会亲情。几组学生依次汇报，在对比中，他们读懂了吴冠中与史铁生不同的人生遗憾，也慢慢懂得：趁还来得及，好好读懂身边人沉默的爱。最后的课堂小结，我和孩子们一起回顾了这节课学到的几种阅读方法，由阅读自然迁移到写作，点明以小见大、以物载情的表达奥秘。作业也做了分层设计，有摘抄批注，也有小练笔，让课堂所学在课后慢慢沉淀下来。

这次完整的磨课与授课，让我收获满满、成长良多。从前备课，我执着于模板完整、环节丰富；这次磨课，我学会了依据学情灵活取舍、依据生成灵动教学。删掉《背影》联读，是为课堂做减法；换掉重复贫困梳理、转向父爱细节品读，是为深度做加法；放弃标准答案灌输、改用追问生长思维，是为学生做赋能。

上课之前，我在我的教学设计上写下了一行字：我是为了让学生学会，加油！我想，文本在我心里，尊重学生的思考，学生才是最主要的。这次的《父爱之舟》，我终于读懂：好的语文课堂，不在于设计多么华丽，而在于深耕文本、贴合学情、尊重学生、静待生成。在一次次打磨、取舍、反思与突破中，我不仅读懂了文本里深沉厚重的父爱，更读懂了语文教学温柔纯粹、以生为本的初心。