民俗文化与初中语文写作教学融合路径研究——以部编版八下第一单元开展读写融合的写作教学案例

摘要：统编初中语文八年级下册第一单元收录《社戏》《回延安》《灯笼》《安塞腰鼓》四篇具有浓厚民俗色彩的文学作品，文本融合地域风俗、民间艺术、乡土器物等多重文化元素，既是阅读教学的优质文本资源，也为民俗主题写作提供范例参考。在实际课堂教学中，教师大多侧重文本解读与语言赏析，对阅读向写作迁移训练关注不足，学生在完成民俗类习作时容易出现知识化陈述、情感空洞、素材趋同等问题。立足于大单元读写融合理念，以单元文本为抓手，提炼细节叙事、意象寄情、物象引线、场面铺写等写作技巧，构建“文本研习提炼技法—对接本土民俗资源—情境体验积累素材—支架辅助构思成文—多元评价深化认知”教学流程，打通教材文本与学生现实乡土生活，引导学生借鉴范文笔法书写身边民俗生活，推动语言运用、思维提升、文化传承与理解等语文核心素养协同落地，为民俗主题读写课堂提供可复制的实践范式。

关键词：八年级下册第一单元；民俗文本；读写融合；初中写作；核心素养

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，语文教学应当深度挖掘教材内含中华优秀传统文化内容，落实读写结合教学原则，引导学生立足真实生活进行表达，抒发内心真情实感。统编版八年级下册第一单元以民俗文化为主题，选编四篇风格迥异的文学作品：《社戏》描绘江南乡村观看社戏的民俗场景，饱含少年纯真意趣；《回延安》借鉴陕北信天游的民歌形式，融入大量本土民俗意象；《灯笼》以灯笼这一传统器物作为叙事线索，串联家庭记忆与家国情怀；《安塞腰鼓》淋漓尽致展现黄土高原民间舞蹈雄浑奔放的艺术场面。四篇作品将风土人情融入文学表达，兼具审美价值与写作示范价值。

但常态教学场景下，多数教师把教学重心放在字词落实、语句品味、主旨挖掘等阅读目标上，缺少由阅读输入转向写作输出的教学设计。学生能够读懂江南、陕北等地的民俗故事，却很难将文本中的表达手法迁移到自身习作之中。学生撰写家乡风俗题材作文时，常常平铺直叙介绍习俗起源与流程，等同于民俗科普文本，缺少个体体验、细节描摹与情感寄托。与此同时，乡镇学生所处环境中并不缺少鲜活民俗资源，岁时节庆、传统手艺、乡村集会俯拾即是，但学生对身边习以为常的风俗视而不见，无法建立课本内容和现实生活之间的联系。

基于以上教学现状，本文从大单元教学视角出发，挖掘八下第一单元文本蕴藏的写作教学价值，梳理读写课堂现存问题，探索课内民俗阅读向乡土写作转化的实施路径，促进阅读所得有效转化为学生书面表达能力。

二、单元文本民俗元素及其写作教学价值

四篇课文取材角度各不相同，分别从民俗活动、民俗意象、民俗器物、民间表演四个维度展现民俗风貌，文本内部蕴藏大量可供学生借鉴的写作策略。

《社戏》突出民俗活动的生活化细节叙事。全文并未专门阐释“社戏”的民俗概念，而是聚焦夜行看戏、伙伴摇船、月下偷豆等鲜活场景，将民俗活动和少年的感官体验、心理变化紧密结合。这为写作教学带来启示：描写民俗活动，不必重点交代习俗的源流背景，而要记录亲历者的所见所闻所感，借助环境、动作、心理细节赋予文字生活温度，该写法可迁移运用到庙会、家庭节庆等本土题材写作。

《回延安》侧重民俗意象承载情感。诗歌选取窑洞、白羊肚手巾、米酒油馍等陕北地域特有事物，依托民俗物象寄托对故土、乡亲的深厚眷恋。民俗事物不再是孤立景物，转变为情感载体。这启示学生书写家乡风物时，不必空泛抒发感慨，可以选取本地饮食、手工器物、传统礼俗等具象载体，做到借物抒情，规避空洞抒情。

《灯笼》凸显物象线索与以小见大的构思方式。作者以灯笼一件民俗器物串联童年往事、岁时节俗、历史典故，由普通家庭亲情逐步升华到家国担当。以一物贯穿全篇，由日常小事挖掘深层文化思考，实现立意提升。学生书写花馍、窗花、春联等家乡物件，均可借鉴此种构思，于微小事物中挖掘记忆与文化内涵，拔高文章立意。

《安塞腰鼓》擅长民俗场面铺陈与多感官刻画。文本调动视觉、听觉感官，综合排比、反复等修辞，动静相生，渲染民间表演热烈磅礴的现场氛围。该套场面描写技巧，可以迁移用于秧歌汇演、乡村节庆集会等热闹民俗场景的写作。

总体而言，四篇课文形成互补的民俗写作范例，覆盖活动叙事、意象寄情、物象引线、场面铺写四类技法。然而常规教学阅读与写作相互割裂，范文的写作示范功能没有得到充分开发。

三、单元读写教学现存问题梳理

（一）偏重文本鉴赏，忽视写作迁移目标

课堂更多将民俗视作阅读鉴赏对象，解读文化内涵、品味语言特色，缺少针对性迁移写作任务。教学过程较少设置思辨问题引导学生思考：本篇课文的写作手法，如何运用到描写家乡风俗当中。学生能够赏析他人笔下的民俗，落实到自主写作依旧无从下笔。

（二）异地民俗文本和学生本土生活存在隔阂

课文展现江南、陕北地域民俗，和鲁西南等区域学生日常生活存在地域差异。教学局限于文本内部，缺少向学生现实生活拓展延伸，容易让学生形成刻板认知：民俗属于远方，并非发生在自己身边的生活，难以完成从课本到现实生活的迁移转化。

（三）写作任务设置宽泛，缺少适配写作支架

单元相关写作任务常常简化为命题习作《家乡的风俗》，任务开放度较高，但缺少对应的方法指引。没有依托课文范例搭建写作支架，不少学生只能借助网络搜集资料拼凑习俗流程，缺少亲身观察感悟，文章平铺直叙，真情实感匮乏。

（四）习作评价看重语言技巧，弱化文化感悟维度

传统习作评价标准多关注篇章结构、语句通顺度，较少考量习作是否具备真实观察体验，是否读懂民俗背后人文底蕴。受评价导向影响，部分学生一味追求辞藻华丽，忽视民俗写作的文化育人功能。

四、大单元视域下民俗读写融合实施路径

依托八下第一单元，构建“文本研习提炼技法—类比对接本土民俗—情境拓展积累体验—分层支架构思习作—修改打磨—多元评价”完整教学链条，实现阅读输入向写作输出转化。

（一）文本研习：整合单元内容，提炼可迁移写作技法

完成单元阅读教学之后，安排一节单元读写整合微型课。师生共同复盘四篇文本，梳理对应的写作策略，开展微片段仿写训练。借鉴《社戏》仿写民俗活动细节片段；借鉴《安塞腰鼓》运用多感官仿写热闹民俗场面；借助短小片段练习，将阅读感悟转化为写作能力，为完整习作打好基础。

（二）类比联结：打通异地民俗与本土现实生活

教师设置探究问题搭建认知桥梁：鲁迅故乡有社戏，我们家乡存在哪些类似的民俗活动？《灯笼》借物件回忆往事，我们身边又有哪些承载记忆的民俗物品？

以鲁西南乡镇学情为例，引导学生关联本地花馍技艺、乡村庙会、端午包粽子、婚寿宴席、新春贴春联等乡土资源，建立课本文学中的民俗和现实民俗的对应联系：外地民俗活动对应本地庙会；外地民俗器物对应花馍、窗花、春联。消解“民俗距离自身生活遥远”的认知，引导学生发现家乡同样拥有丰富的写作素材。

（三）情境拓展：前置体验任务，积累第一手写作素材

民俗写作不能仅仅依靠文本阅读与想象，真实生活体验是真情表达的根基。设计低门槛家庭观察任务作为写作前置作业：观察家中长辈制作传统吃食、布置节庆装饰，记录人物动作、现场氛围、家人对话。下发民俗观察任务单，引导学生记录视觉、听觉、嗅觉感受以及内心体验。受课时、校园安全条件限制无法大规模开展校外实践时，可以借助民俗短视频、民间艺人进校园等形式补充间接体验，规避学生写作完全依赖网络搜集材料。

（四）搭建分层写作支架，完成主题习作创作

布置单元综合性写作任务《家乡的______》，学生自主补充传统手艺、节日、民俗物件、乡村集会等写作对象。结合单元四篇课文，设计四类差异化写作支架，适配不同写作水平的学生群体。

1.叙事支架（参考《社戏》）：交代背景—记述活动过程—捕捉细节片段—抒发个人感受，适合基础薄弱学生；

2.物象线索支架（参考《灯笼》）：选取一件民俗物品—串联多段生活往事—感悟民俗文化寄托，适合中等水平学生；

3.意象抒情支架（参考《回延安》）：选取多个家乡民俗意象，融情于物抒发乡土情怀，适合学有余力学生；

4.场面铺写支架（参考《安塞腰鼓》），调动多重感官，渲染民俗活动现场氛围。

学生自主选取支架构思行文。课堂着重点拨区分“民俗知识科普”和“我的民俗故事”，提醒习作重点呈现个体体验，不要写成说明文。

（五）修改打磨，落实兼顾文化维度的多元评价

优化传统习作评价标准，确立四项评价维度：素材源于真实观察；合理运用单元习得写作技法；情感真挚自然；能够体会民俗背后人文内涵。

实行自评、互评、师评相结合的评价模式。同伴互评设置导向问题：哪些片段能够让你感受到家乡民俗的独特魅力？文章是否写出作者真实经历。习作完成后开展班级分享展示。评价不只是评判作文优劣，更推动学生再次思考民俗的文化内涵，实现以写促思。

五、教学反思与启示

依托八下第一单元开展读写融合教学，能够有效改善民俗习作空洞化、模板化的问题，但教学实践依然面临现实困境。课文描写江南、陕北异地民俗，部分学生缺少相似生活经历，迁移转化存在阻碍，需要借助家庭实践任务、影像资源补足体验。班级内部学生语文能力差异较大，学困生可以完成片段仿写，但独立完成完整习作依旧存在压力，后续需要进一步微型化写作支架，强化片段化训练。同时大单元读写整合课会挤压阅读教学课时，教师可以将体验任务布置为课后作业或者延时服务内容，微仿写穿插在阅读课堂之中，缓解课时紧张带来的压力。

本次教学实践带来三点教学启示：第一，大单元教学应当打破阅读与写作壁垒，课文不只是用于阅读鉴赏，更要提炼可迁移的写作方法，做到以读促写；第二，学习异地民俗文本最终落脚点是关照学生自身生活，研读《社戏》《安塞腰鼓》，最终目的引导学生发现脚下土地独有的乡土风情；第三，民俗主题写作不等同民俗科普，核心是体现“我”的亲身在场，在叙事抒情之中自然渗透文化理解，达成语文课程工具性与人文性的统一。

六、结语

统编版八下第一单元囊括活动叙事、诗歌抒情、器物散文、场面描写多种文体，是开展民俗读写教学的优质载体。教学不能止步于文本赏析，教师应当树立大单元读写整合意识，从文本中提炼细节叙事、意象寄情、以小见大、场面铺写等写作方法，对接学生身边本土民俗，借助情境体验、分层支架、多元评价，引导学生借鉴范文书写家乡风俗。

该类教学实践，既锻炼学生语言表达能力，也帮助学生感悟民俗承载的人情与文化，促使学生主动关注乡土生活，落实“文化传承与理解”核心素养，让学生用笔记录家乡烟火，推动中华优秀传统文化在语文课堂活态传承。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

[2] 温儒敏.义务教育教科书语文八年级下册教师教学用书[M].北京:人民教育出版社,2022.

[3] 王荣生.写作教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2021.

[4] 萧放.民俗文化的语文教育价值探析[J].语文建设,2021(12):45‑48.

（作者：鄄城县大埝镇中学 汤莹华）