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甘南地区小学英语:依托单元整体教学培育学生学习兴趣路径探究
甘南地区小学英语单元整体教学中学生学习兴趣培养研究
合作市教育局赵学礼
摘要：立足合作市8所小学调研，直面民族地区英语教学本土化适配难题，从目标、内容、活动、评价四方面给出实操策略，适合小学英语教师、教研人员与教育管理者阅读。
关键词：甘南地区；小学英语；单元整体教学；学习兴趣
民族地区藏汉双语的特殊环境，给小学英语教学带来机遇也带来现实挑战。通用英语教材大多取材内地城市生活，和甘南牧区孩子的真实生活经验存在距离。
单元整体教学作为课改主推模式，在本地落地过程中，仍然面临学生学习兴趣不足、教学内容适配度不高等困境。本文基于合作市8所小学3-6年级的课堂观察、教师访谈与学生问卷调研，剖析课堂现实问题，提供本土化可落地的教学改进策略，为民族地区小学英语课堂提质提供实践参考。
一、核心概念界定与理论基础
（一）单元整体教学的内涵与特征
单元整体教学围绕主题整合课程资源，打破单课时碎片化授课模式，用单元主题串联听说读写综合训练，把单元总目标拆解成层层递进的学习任务，帮助学生构建完整认知。
当前甘南部分小学英语依旧存在课时目标割裂，单课教学难以服务单元主题的现象。单元整体教学强调贴合学情，根据课堂反馈动态调整任务难度，评价不再只依靠纸笔测试，兼顾学生语言输出与思维发展。
（二）甘南地区小学英语教学的地域与文化特点
本地学生日常使用藏语、汉语双语，属于第三语言习得，存在明显跨语言迁移特点。学生熟悉草原游牧民俗，但教材多为城市场景，不少学生对文本情境感到陌生，形成理解障碍。
文化差异既是教学难点，也是宝贵课程资源。教师可以挖掘牧区本土生活素材，把身边见闻融入英语对话练习，让语言学习扎根本土生活，而不是单纯照搬外来文化情境。
（三）学习兴趣培养的理论依据与价值逻辑
情境学习理论指出，真实可感知的场景是培育学习兴趣的重要基础，脱离真实场景的机械训练容易消磨学生学习动力。
自我决定理论则表明，给予学习者自主感、归属感，能够有效激发学习意愿，机械跟读等被动训练会降低课堂热情。兴趣培养需要系统设计教学活动，趣味性任务可以缓解跨语言学习焦虑，提升学生课堂参与度。
二、甘南地区小学英语单元整体教学中兴趣培养的现实审视
（一）单元目标设计脱离学生生活经验，学习动机激发不足
不少教师直接照搬人教版教材统一目标，重点放在知识点记忆与习题训练，缺少结合牧区生活的考量。部分教案没有融入本地生活场景，练习素材多为城市购物、公园游玩等学生并不熟悉的情境。
教师直接使用教参目标，没有针对藏汉双语基础做分层设计，学生容易认为英语和自己生活无关，不愿主动开口。反复机械背单词，会快速消耗学生学习新鲜感，学习多处于被动状态。
（二）教学内容与藏族文化资源缺少关联，学生情感认同薄弱
人教版教材以内地生活图景为主，本土文化内容极少。课堂上藏族习俗大多只是简单拓展，没有纳入单元主题任务。本次调研显示，合作市小学英语课堂本土化文化教学资源占比不足12%。
学生站在外来视角学习语言，很难建立情感联结。零散的文化介绍无法转化成语言输出练习，学生不能借助熟悉事物理解英文句式，课堂代入感不强，没有利用好学生乐于分享本土生活的心理特点。
（三）教学活动形式单一，缺乏情境化与多感官参与体验
不少英语课堂主要以领读跟读、书面抄写为主，单元完整任务设计被压缩，活动类型较为单一。课堂很少使用音频、情景表演等互动形式，教学多依赖课本、黑板，缺少道具创设情境。
只侧重读写，仅调动学生视觉感官，缺少动手、口语表达类实践。小学生注意力持续时间有限，重复机械训练容易产生倦怠。很多学生可以完成抄写作业，但抗拒口语互动。而丰富多感官活动需要耗费较多备课时间，一线教师很难长期坚持。
（四）评价方式偏重学习结果，学习成就感与持续性兴趣缺失
现有评价主要依靠单元纸笔测验，看重单词拼写、选择题正确率，弱化语言表达能力。合作市2024学年期末英语考核，口语分值仅占10%。
学生课堂发言、小组对话等过程表现很少纳入正式评价，口语进步难以得到有效反馈。考试压力削弱学习乐趣，只看卷面分数，无法捕捉学生兴趣的动态变化，学生看不到微小成长，很难维持长期学习热情，偏离语言交流的学科本质。
三、甘南地区小学英语单元整体教学中兴趣培养的实践策略
（一）优化单元目标设计，联结学生生活经验激发学习动机
照搬教参的标准化目标很难适配甘南双语学情，可依托情境学习理论对单元目标分层重构，结合牧区生活设置目标，兼顾知识积累和能力拓展，适配本地学生认知节奏。
以人教版四年级“衣食”主题单元为例，本地教师做了本土化调整：舍弃教材城市服饰相关任务，替换为藏式服饰、牧区日常着装等内容，设置单词认读、短句描述、自我展示三层递进任务。试点后，学生课堂主动表达频次提升，被动学习状态得到改善。
（二）融入藏族文化资源，增强教学内容的情感认同与亲近感
将本土文化素材深度融入单元整体教学全过程，弥补通用教材情境和本地现实脱节的问题。在自我决定理论支撑下，本土文化融入可以增强学生课堂归属感。
以五年级“节日”单元教学为例，教师把藏历新年、牧区节庆融入单元整体设计，开发民俗图文创作、英文情景对话等任务，引导学生用英语讲述家乡节日习俗。学生依托自身生活经历输出语言，降低外语学习疏离感，实现文化认同与语言学习同步发展。
（三）丰富教学活动形式，创设情境化与多感官参与的学习体验
小学生以具象思维为主，单一读写课堂容易产生倦怠。设计视听、肢体互动相结合的单元活动，延长学生专注时间，所有趣味活动紧扣单元主题，不偏离教学目标。
三年级“动物”单元的本土化实践可供参考：利用多媒体播放牦牛、藏羊等牧区动物图片与原声，设计听音识词、动作模仿、小组互动等环节。学生在沉浸式体验中掌握知识，摆脱机械背诵，课堂活跃度提高，契合低学段学生学习特征。
（四）完善评价方式，强化过程激励与学习成就感培养
终结纸笔考核存在局限，推行多元过程性评价，跟踪记录学生课堂成长，依靠正向激励稳固长期学习兴趣。
在六年级“旅行”单元，当地教师配套本土化评价方案，使用单元成长手册，记录课堂发言、小组展示、手绘作业等过程表现，给予针对性点评。期末综合过程表现与笔试成绩开展评定，学生每一点进步都能够被看见，有效改善学习兴趣短暂、主动性不足的问题。
单元整体教学要在甘南地区落地见效，必须紧密结合藏族学生生活经验与文化背景。本研究从教学目标、文化资源开发、课堂活动、评价体系四个维度梳理现实问题，提出可操作实践路径。
本次调研样本仅限于合作市城区小学，相关策略长期实施效果还需要持续跟踪。后续仍要继续挖掘本土课程资源，不断优化民族地区小学英语单元整体教学实施路径。
参考文献：
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本文系甘南州教育科学规划2025年度课题阶段性研究成果。
