小学道德与法治项目化学习的设计与实施

——以“我是垃圾分类宣传员”为例

【摘要】：针对小学道德与法治教学中存在的知行脱节、内容割裂、体验缺失等现实问题，以四年级上册第四单元“让生活多一些绿色”中的“我是垃圾分类宣传员”项目化学习为载体，探索其项目化学习在道德与法治课程中的实践路径。项目化学习通过真实情境、整合探究与社会参与，在促进知识整合、深化责任体验、推动关键能力生成等方面具有不可忽视的育人价值。基于此，构建了包含驱动性情境设计、弹性学习进程规划、支持与调控系统搭建的实施框架，提炼出目标与生成、支持与自主、认知与行为、规范与创新四对核心关系的处理策略，以期为素养导向的学科教学改革提供参考。

【关键词】：小学道德与法治；项目化学习；核心素养；实施路径；教学策略

如何将核心素养的培养目标有效转化为学生的价值体认与行为自觉，是当前小学道德与法治教学改革中受到广泛关注的问题。《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》明确倡导“积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构”[1]，为教学方式的创新指明了方向。项目化学习强调学生在真实情境中对驱动性问题进行持续探究，并通过创造公开成果来整合知识、能力与品格[2]，其“做中学”的理念内核与道德与法治课程学科属性中的实践性、综合性和社会性高度契合。本文基于“我是垃圾分类宣传员”项目化学习案例，系统探讨其在小学道德与法治课程中的设计与实施路径，剖析其育人价值，提炼关键策略，以期为破解小学道德与法治学科传统教学困境、实现学科育人目标提供一种可资借鉴的实践方案。

一、项目化学习在小学道德与法治教学中的价值审视

传统的小学道德与法治教学在向素养本位转型的过程中，仍面临一些结构性问题。项目化学习以其特有的学习形态，为系统性回应这些问题、实现课程育人目标提供了重要的路径选择。

(一)以真实情境创设弥合认知与实践的断层

传统教学常偏重道德规范与法律知识的讲授与识记，课堂教学多以教师讲授与教材案例分析为主导。这种模式往往使学习过程止步于对应然状态的理解与讨论，导致学生的认知建构与复杂多变的社会生活、具体真实的个体行动之间缺乏有机联结，易使学生陷入“知而不行”或“知行不一”的困境。其根源在于，脱离学生经验世界与行动场域的抽象说教，难以完成从符号认知到行为自觉的关键转化。

项目化学习通过创设真实情境与持续探究实践，为破解这一难题提供了可能。其设计逻辑深刻契合了儿童认知发展的具身性特点。布鲁纳的认知表征理论认为，儿童认知发展需依次经历动作性、映象性和符号性三个阶段，其中亲身的动作操作与体验是抽象思维发展的基础。3项目化学习正是以此为理论依据，将道德与法治学习嵌入一个完整的行动链，引导学生从“动手做”开始，逐步经历形象化再到符号化的完整进阶，使抽象的道德概念与责任伦理在情境化实践中得以内化，有效促进了学生道德主体意识的觉醒与知行合一。

(二)以整合性探究突破学科知识的碎片化

道德与法治课程本身涵盖道德、心理、历史、地理、法律等多维内容，旨在培养学生的综合社会认知。然而，在常规教学实践中，受限于线性的课时安排、分块的教材结构及教师单一学科背景等因素，小学道德与法治教学的综合性常常难以真正落地。教学内容往往被分解为彼此孤立的知识点，导致学生难以围绕真实的社会问题形成整体性的认知视野与综合性的思维框架，课程的综合育人效果不够理想。

项目化学习为突破这一瓶颈提供了方法论支持，其核心在于通过“整合性探究”重构学经验。这一理念植根于杜威的“经验连续性原则”，即教育应打破人为的学科壁垒，围绕有意义的连续经验来组织学习，因为“经验本身是一个连续的整体”。4项目化学习正是通过创设一个真实、复杂的驱动性问题，要求学生为解决问题而主动检索、筛选、融合并应用来自不同学科的知识与技能，从而在“用”中实现统整。这一过程并非知识的简单叠加，而是在解决真实问题的过程中，完成从孤立知识点到综合性素养的转化，最终培养学生面对复杂现实情境的系统思维与问题解决能力。

(三)以社会化参与深化公共责任的体验

责任意识、公共精神等社会性素养的培育，其本质是一个在真实社会互动中实现价值体认与身份建构的过程。然而，传统课堂的封闭性使学生多以聆听者和旁观者的身份，学习关于责任的文本与案例，缺乏在真实社会关系中进行角色承担、利益关涉和互动协商的深刻体验，导致学生对责任感的认识停留在表层认知。

项目化学习通过其鲜明的“社会化参与”特质，为责任教育提供了不可或缺的实践情境。这一路径深植于杜威“学校即社会”⁵5的教育哲学，主张学校本身应成为社会生活的一种简化、净化的形式。在项目化学习中，这一理念不再是抽象原则，而是转化为具体的实践架构，引导学生从封闭的课堂走向社会情境，实现从“学习责任”到“履行责任”的角色转变。学生在真实的社会互动中，以具体的社会身份嵌入问题网络，在服务、沟通与说服中切身感知社会责任所蕴含的人际联结与共同体意义。更深层地，这一过程完成了责任认知从抽象到具体的经验改造，驱使学生在将宏观理念与法规条文转化为针对具体人群的可操作方案时，必须理解政策背后的公共理性，考量不同受众的切身利益与认知水平。这种转化正是杜威所强调的“教育即经验的改组与改造”[5]的生动体现，使学生将外在的社会规范与责任要求，内化为稳定的价值判断标准和行动意愿，实现从认知认同到行为担当的深层转变。

(四)以协同式建构在问题解决中生成关键能力

当前道德与法治课程在关键能力的培养上，常面临与实践脱节的困境。虽然课程目标明确强调合作、沟通、实践等综合素养，但在教学实施中相关训练往往被设计为独立于核心知识学习之外的、步骤固定的课堂活动，容易流于形式，导致学生的高阶思维与复杂问题解决能力难以得到实质性发展。

项目化学习为扭转这一局面提供了“协同式建构”的实践框架，其内在逻辑与维果茨基的社会文化理论深度契合。该理论认为，“高级心理功能的发展源于社会互动”[6]，个体认知与能力的发展是在与他人的协作、对话中得以实现的。项目化学习以小组协作与公开成果为导向，创设了一个社会互动的“学习场域”，使合作、沟通、批判性思维等关键能力成为学生解决问题、完成任务的内在支撑与自然收获，从而实现了能力培养与知识应用、价值体认的深度统一。在项目推进中，学生为达成共同目标而持续协商、倾听与妥协，这正是在真实矛盾中锤炼沟通与协作能力的契机，使能力的生成遵循了“在做事中学会做事”的实践逻辑。

二、小学道德与法治项目化学习的设计框架与实施路径

基于对上述育人价值的认识，紧扣项目化学习的核心要素，本研究构建了以“目标设计一进程规划一支持调控”为主线的实施框架，旨在为小学道德与法治课程开展项目化学习提供系统化的操作指引。

(一)驱动性情境与素养目标设计

项目化学习的有效性始于一个有意义的起点，其设计首要任务是将抽象的课程目标转化为能激发学生内在动机的真实使命，确保学习全过程指向核心素养。

1.素养目标的具体化与转化

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