高子阳:小学语文大单元教学与单元整体教学的比较研究

一、我国大单元教学与单元整体教学研究史概述

通过中国知网检索，可粗略掌握我国大单元教学与单元整体教学的研究历程。截至 2025 年 9 月底，笔者以“单元整体教学”和“大单元教学”为关键词进行检索，结果如下：

1. 关于“单元整体教学”的文献总量为 9825 篇。最早的研究文献由陈敏老师于1987 年 6 月发表于《山东师大学报（社会科学版）》，题为《谈谈单元整体教学的方法》。从学科分布来看，数学、英语等学科均有相当数量的单元整体教学相关文章。近四年的文献增长趋势表明，2024 年达到研究峰值。

2. 关于“大单元教学”的文献总量为 1.03 万篇。最早的研究文献由邓禹南、肖红耘于 1993 年 7 月发表于《中学语文》，题为《试论“大单元教学观”——兼谈义务教材单元构建的创新》。2024 年的文献增长速度显著，研究达到峰值。

从上述数据可见，我国中小学单元整体教学研究相较于大单元教学研究早启动七年。最近四年间，大单元教学研究的文献数量远超单元整体教学研究。尽管 2023年出现对大单元教学的强烈反对声音，导致一些人回避提及大单元教学，甚至有学者为了适应环境将“大单元教学”更名为“单元整体教学”，实际上并无此必要，大单元教学的探索步伐依然稳健。

一线教师普遍认同“有的老师的课，只见树木，不见森林；有的老师的课，只见森林，不见树木。真正优秀的课堂，应当是既见树木，也见森林”。这一理念实际上是单元整体教学与大单元教学共同遵循的原则。

单元整体教学与大单元教学是否得到了广泛重视？在 2022 年义务教育课程方案及各门课程标准颁布之前，并未获得全面关注。不应误以为近年来发表的大量文章即代表了广泛重视，对于庞大的中小学教师群体而言，这些文献数量实属有限。审视 21 世纪三部义务教育语文课程标准，直至 2022 年语文课程标准才将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等整合为一体。因此，通过研读三部课程标准，从课程目标与课程内容的整合与分离、整合等表述中，可以理解 2022 年之前单元整体教学与大单元教学为何仅限于个别教师与专家的研究与探索，尚未形成显著的教学成果。

自 2022 年起，大单元教学与单元整体教学的研究与实践开始受到广泛关注，这反映了大家对2022 年新课程方案、新课标的重视。对于语文等学科教学而言，这无疑是一大进步；对于学生核心素养的培养而言，亦是重大利好。

二、大单元教学是否优于单元整体教学

大单元教学与单元整体教学一样，都处于探索阶段，无法全面推广。尽管仅有 30 余年的发展历程，且遭遇了各种反对声音，但只要研究与实践持续进行，其普及应用亦可期。

通过数据分析可见，单元整体教学的文献总量在2022 年略高于大单元教学，但从 2023 年起，大单元教学的文献数量已超越单元整体教学。探究其原因，新课程标准中“整体”一词出现频率较高，但“单元整体、整体教学及单元整体教学”等词汇却未见于课程方案及新课标之中。尽管“大单元教学”未被明确列入新课标，但在课程方案中有所提及，并鼓励教师进行探索。

大单元教学的质疑声已渐平息。尽管单元整体教学未受到专家的直接反对，但至今未见具有广泛推广价值的教学成果。通过审视国家基础教育教学成果奖的获奖题目，以及 2010 年至 2021 年江苏省获得该奖项的题目，均未发现以“单元整体教学”为题的成果。在比较大单元教学与单元整体教学的优劣时，笔者认为，大单元教学是单元整体教学，但单元整体教学并不是大单元教学。以五年级上册第六单元的教学案例为例，探讨两种教学模式的差异。

该单元包含三篇课文《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，以及口语交际《父母之爱》、习作《我想对您说》和“语文园地”。通过分析多篇关于该单元整体教学的文章，发现它们通常将三篇课文整合，并将单元主题定义为“舐犊之情，父母之爱”，然后依教材编排顺序逐一讲授课文。在完成三篇课文的教学后，再进行口语交际、习作和语文园地的教学，

最后通过练习进行单元复习，这便是单元整体教学的基本流程。然而，即便进行了整体教学，也难以观察到三篇课文学习对学生的说写能力有何积极影响。实际上，学生在表达“父母之爱”和写作“我想对您说”时，许多学生未达到预期水平，原因是单元整体教学并未有效激发学生对写作与阅读整体性的兴趣。此外，三篇课文学完，梁晓声的《我的父亲母亲》，吴冠中的《吴冠中散文》等书，学生普遍没读。那么，大单元教学的具体实施方式又是如何呢？请看笔者设计的这一单元的知识结构化教学思维导图（见下图）。

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首先，这是“逆向型教学设计”，是“先写后教”变序教学模式。没有教师指导，学生自主写作，肯定会暴露出不少问题。课文教学不仅要完成基本的教学任务，还应承担起辅助学生修改作文的职责。任务二和任务三设计了特定的活动，旨在引导学生发掘课文中的“写作智慧”，以给予学生多次修改作文的智慧。在完成所有课文学习（任务二、任务三）和任务四后，最后一个活动即任务一的活动二，学生将再次修改作文以形成优秀作品。这种教学模式下，学生提交的文章与传统教学模式下先讲授课文再进行口语交际和写作训练的文章存在显著差异。通过这样的单元学习，学生阅读自己的文章，体验到一种幸福，这是传统单元教学和整体教学中很少出现的幸福场景。如此，教学评价一体化的目标得以真正实现。

其次，将三篇课文分为两个任务的原因在于，其中两篇出自中国作家，一篇出自外国作家。将任务划分为“欣赏中国作家和外国作家如何感恩父母”两个部分，结构清晰，便于学生进行梳理和探究。明确的分类有助于学生发现不同作家作品之间的异同。中国两位作家分别以母亲和父亲为题材，梁晓声的文章中为何未提及父亲？吴冠中的文章中母亲出现三次，却都是一笔带过，原因何在？将这两篇文章放在一起，使学生能够全面认识两位作家笔下的父亲和母亲形象，也体现了整体教学的优势。而外国作家的文章则同时描述了父亲和母亲，实际上在中国也有许多类似的家庭，学生通过比较能够发现中西方父母在教育子女方面的共通之处。通过这种分类鉴赏式的学习，学生的收获远超过线性教学结构下的传统教学方法。

第三，将口语交际作为最后一个任务的原因在于，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将以往课程标准中的“口语交际、习作、写作”合并为“表达与交流”。其中，“表达”侧重于书面表达，“交流”侧重口头交流。通过研究新课标中的“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，发现“写字、鉴赏、交流、探究”均属于高阶教学要求。即认识字比写好字更容易，阅读训练比鉴赏更容易，表达比高水平的交流更容易，梳理比探究更容易。对于大多数学生而言，要想在口语交流中表现良好，必须先通过表达训练来达成目标。观察 2024 年秋季开始使用的1~2年级语文教材，口语交际被安排在“日积月累”之后。口语交际技能非常重要，也是最难掌握的技能之一，是学生一生中使用频率最高的技能，需要综合性的准备才能训练好。在完成一个单元的所有学习内容后再进行口语交际是较为科学的安排。遗憾的是，2025 年秋季使用的三年级上册教材中口语交际并未放在“语文园地”中，即第一学段的变革未能延伸至第二学段。期望后续教材修订能够保持一致性。

第四，或许有人会质疑，任务二中的“活动四”是否能真正促使学生阅读这两本书？真正的课文教学应是起点教学，旨在激发学生走进图书馆借阅相关整本书籍。如果一个单元的学习未能促使学生至少阅读1~2 本书，那么这样的单元教学显然是低效的。实践证明，在两周时间内学习本单元，笔者班里的学生不到两周就完成了这两本书的阅读。这种通过单元学习促使学生阅读 1~2 本书的教学理念，是传统单元教学和整体教学尚未真正触及的，这样的大单元教学理念难道有误吗？

第五，反对大单元教学的专家和教师认为，采用大单元教学的教师弱化了课文教学。这怎么可能呢？以任务二的活动二为例，按照单元语文要素的要求，深入阅读课文，完成识字写字任务，并引导学生体验作者所描绘的场景和细节中蕴含的情感之后，笔者进一步进行了《父爱之舟》中“母亲”形象的教学与思考：吴冠中所写的《父爱之舟》，实在太感人了！然而，老师们普遍忽略了文中的“母亲”，大多一笔带过。为何如此？因为题目叫《父爱之舟》。这篇课文仅在三个段落中提及“母亲”。

首先，出现在第 2 自然段。“朦胧中，父亲和母亲在半夜起来给蚕宝宝添桑叶……每年卖茧子的时候，我总跟在父亲身后，卖了茧子，父亲便给我买枇杷吃……”如何教学这一段？我说：“同学们，第一个省略号，你们觉得省略了什么？我认为省略了 50~100字。第二个省略号，你们觉得省略了什么？我也认为省略了 50~100 字。请大家帮助吴冠中老师添上 100~200字。”学生完成后，读一读，讨论一下为什么吴冠中不把这些文字加上？

其次，出现在第 5 自然段。“他扎紧裤脚，穿一双深筒钉鞋，将棉袍的下半截撩起扎在腰里，腰里那条极长的粉绿色丝绸汗巾可以围腰两三圈，那还是母亲出嫁时的陪嫁呢。”在吴冠中先生的《生命的画卷：吴冠中自述史》中，有一篇文章《母亲》，开篇便说：“我的母亲是大家闺秀，换句话说，出身于地主家庭。但她是文盲，缠过小脚，后来中途不缠了，于是她的脚半大不小，当时被称为改良脚。”“父亲腰里那条极长的粉绿色丝绸汗巾”是母亲的陪嫁，说明母亲嫁过来之前，她的家庭条件还是不错的。

再次，出现在第 9 自然段。“……不过父亲不摇橹的时候，便抓紧时间为我缝补棉被，因我那长期卧病的母亲未能给我备齐行装。……”如何教这句话？

1. 这句话让我们恍然大悟。读了这一段，再看第 2自然段以及第 3~9 自然段，就能明白吴冠中的家，在母亲没有生病和生病的这些年，完全不同。

2. 父亲为什么不在家里为我缝补棉被，而在不摇橹的时候补？答案是什么？如果父亲在家里补，卧病的母亲看到，肯定会非常难过，因为这活本应是母亲的，不该由一个大男人来做！这里其实也藏着父亲对母亲的爱。其一，因母亲卧病多年，许多活计都落在父亲肩上，父亲在家的每一天，肯定有很多事要做，根本抽不出时间给“我”缝补棉被。其二，这里展现出了父亲的忙碌。一位既当爹又当妈的父亲形象顿时立在读者面前。

这样教学，其他段落是否就不提及母亲了？

再读第 3 自然段，思考回答：“如果姑爹没和父亲一起，而是健康的母亲一起来的。父亲摇着橹，他们会不会住‘最便宜的小客栈’？这个舟会不会是借的？”再读第 4 自然段，思考回答：“两年一度的庙会，都是父亲和母亲带着我一起去的。母亲会不会带粽子参加庙会？会不会买一碗豆腐脑让我一个人吃，他们却不吃？会不会给我买一个万花筒等玩具？”

再读第 5 自然段，思考回答：“父亲希望我念好书，最好将来到外面当个教员，母亲希望我未来干什么呢？下雨天，母亲会不会背着我？父亲和我会穿什么鞋子呢？”

再读第 6 自然段，思考回答：“父亲与母亲一起把我送到学校，缴了学费，爸爸站在边上，妈妈帮我铺好床。我会怎样呢？”

再读第 7~8 自然段，思考回答：“我考上无锡师范了。这么热的天，父亲与母亲会不会摇小船送我读师范？会不会有文中的那个节省？会不会直接把我送至学校里？”

每一段，都让母亲走进来，第 9 自然段的棉被肯定是母亲早就缝好了（根本不需要补！），父亲的背景肯定与朱自清先生的《背影》不同！

有人会问，为什么要如此读思答？答案是，第 3~9自然段里，母亲本人没有出现（第 5、9 自然段虽提及“母亲”，真正的母亲也不在舟上，卧病在家）。而母亲以正常姿态走进来，第 2~9 自然段的文字就像多米诺骨牌一样，会瞬间倒塌。吴冠中也不会在那么多作品中画那小舟了。这些思考能点醒读者，让学生深度理解文本。

学生思考完这一切，再重新读一遍课文，这位既当爹又当妈的父亲形象自然更加高大了。此时，我们再看课题《父爱之舟》，那“父爱”指什么？肯定是包含母爱的父爱，包含姑妈姑爹那种特别的“父爱”。而“舟”这一物象折射出的独特意象也会清晰地展现于学生面前。课文中有几个“舟”？一是姑爹的舟，二是借姑爹给我家用的舟，三是文章中的“舟”，四是画中的“我的舟”，五是读者心中的“舟”。从真“舟”到文章中的“舟”，再到画中“舟”，这也是从现实主义走向超现实主义的教学。

其他两篇课文，都有类似的深度教学进入。这样的课文教学，是淡化吗？不仅没有淡化，比传统的课文教学走得更远、飞得更高、钻得更深。

三、大单元教学体系是“知识结构化的”

大单元教学，是以学生学习经验为核心，围绕特定主题或问题，跨越传统学科界限，综合运用多样化的教学资源与方法，构建课程组织形式。因此，该教学具有多样性，无固定模式，而是持续探索与完善，旨在形成适应教师教学特点和学生发展需求的个性化教学体系。简言之，它是线性教学结构向知识结构化体系的转变。

人工智能对单元整体教学的解释为：一种以学生为中心、强调教学内容和活动整体性与关联性的教学理念，旨在通过优化教学设计，提升教学效率与质量，培养学生的核心素养和关键能力。

在比较大单元教学与单元整体教学时，并非推崇前者贬低后者。然而，通过分析倡导单元整体教学的名师课堂，可以发现其教学实践尚未完全摆脱线性教学结构的限制。

阅读《第四次教育革命》一书，可知大单元教学所呈现的知识结构化体系，易于融入第四次教育革命的课堂教学模式中。当前，大单元教学尚处于初创阶段，教师在实施过程中难免感受到压力与负担。若教材能够转变为大单元型，例如按照六大学习任务群编写，类似于高中教材的模式，教师若能利用 AI 技术设计大单元教学，将有效减轻师生负担，并促进学生在课堂中进行个性化学习。而单元整体教学，若不放弃线性教学结构，可能仍停留在第三次教育革命的教学模式中。当前的语文教材，都是按照语文要素编写，对于一个单元来说，那两三条语文要素，难以实现知识结构化。因此，需要采用大单元的思维进行重组，并通过新型大单元教学设计来整合。

进入 21 世纪，各版本语文教材的单元均设有主题，体现了教材编写者对整体性的重视。即便专家未特别强调单元整体教学，一线教师亦不会仅关注局部而忽视整体地进行单元教学。

大单元教学法所传递的知识结构并非线性结构，原因有二。首先，观察世界多国的母语教材，不难发现大小单元教学法的自然划分及其规律性，知识结构亦十分明确。有专家认为美国等国家未实施大单元教学，实则不然。笔者曾阅读一本 30 多年前翻译出版的日本语文教学研究书籍，书中提及日本语文教材中的大小单元。日本语文教材明确区分大小单元，小单元为“一篇课文 + 语文知识”，大单元为“一篇课文 + 作文”。因此，日本早已存在大单元教学与小单元教学之分。无论大小，这些单元的教学结构都十分清晰，非线性结构。

《义务教育语文课程方案（2022 年版）》中提出的“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”的建议是正确的。只有通过不断探索，才能发现新的大单元教学范式，找到适合每位教师及所教学生的教学模式。

一线教师之所以感到大单元教学法难以实施，是因为新课标理念下的整套新教材尚未完全呈现于教师面前。现行小学语文教材单元并非按照知识结构化体系编写，即非按照六大学习任务群编写。实施大单元教学，首先需要确立单元的真实学习情境，这本应由教材编写者提供，但实际需要教师自行寻找；其次，需要确定符合学生学习逻辑的单元主题下的几个任务，这本应由教材编写者确定，但实际需要教师自行确定；最后，每个任务下的教与学活动，教材编写者本应提供一个大框架，但实际需要教师自主创新设计。这些繁重的任务，对一线教师而言，实属不易。若每个单元的学习任务群清晰地标示在教材上，且每个学期的六大学习任务群承载的知识层级在教师教学用书上明确阐述，即教材编写者已建立好每个单元的知识结构化体系，那么大单元教学法无需任何推广，每位教师都会自然而然地采用。

探索大单元教学不能等待，因为我们每位老师都有主观能动性。现在的教材，许多单元通过删改调换，完全可以做大单元教学，只有探索了、实践了，每一个单元的知识结构才能为学生建立起来。

以四年级下册第七单元为例，本单元包含四篇课文，其中两篇为精读课文，分别为《古诗三首》（包括《芙蓉楼送辛渐》《塞下曲》《墨梅》）和《“诺曼底号”遇难记》；另外两篇为略读课文，即《黄继光》和《挑山工》。此外，本单元还涉及口语交际活动，主题为“自我介绍”，以及习作主题“我的‘自画像’”。语文园地则包括四个部分：交流平台、识字加油站、词句段运用（涉及使用修改符号修改语句及仿写连续动作的句子）和日积月累（选自《周易》《老子》《论语》《孟子》的名言）。从单元整体视角审视教材，编写者通过“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”来整合课文内容。本单元可划分为两个部分：一部分由四篇课文、交流平台和识字加油站组成，另一部分则由口语交际、习作、词句段运用和日积月累构成。在大单元教学中，教材的解读更注重深度、创意及个性化。逆向型教学设计视角下，本单元的教学目标是撰写“我的‘自画像’”和进行“自我介绍”。为实现这一目标，笔者提出以“真正的‘人’是要有品格的”作为单元主题，并设计了四个任务和十个活动。

任务一为“我写我的品格”，包含两个活动：活动一要求学生自由撰写“我的品格”（即“我的‘自画像’”），教师不指导，以暴露学生写作中的问题；活动二则在课文教学后进行，旨在将学生的习作完善成作品。

任务二为“欣赏中国人的品格”，包含三个活动：活动一通过学习三首古诗和“日积月累”中的名言来展示中国古人的品格；活动二通过《黄继光》的课文教学、观看相关电影和阅读相关书籍，指导学生进行写作智慧的第二次修改；活动三则关注普通劳动者的伟大品格，通过《挑山工》的课文学习和书籍阅读，指导学生进行写作智慧的第三次修改。

任务三为“欣赏外国作家创作的英雄人物”，包含三个活动：活动一涉及《“诺曼底号”遇难记》的教学；活动二指导学生阅读整本书；活动三则基于课文和书籍内容，进行写作智慧的第四次修改。

任务四为“我说我的品格”，包含两个活动：活动一为小组自我介绍和评价；活动二为班级自我介绍和评价。

按照既定的任务和活动顺序进行教学后，教师还应带着学生回头看思维导图，检验四个任务和十个活动是否能够共同构成“真正的‘人’是要有品格”的主题。通过两周的教学，配合一部电影和三部书籍的阅读，经过四次写作修改，学生的作文质量有望得到整体提升。大单元教学与单元整体教学的区别亦可在此过程中得以体现。通过实施上述教学设计，预期将获得显著的教学成效。最终，将“单元整体教学的学生作文与大单元教学四次修改的作文”提交给 AI 进行评价，客观的评价结果将使师生共同发现两种教学的异同。（作者单位：江苏省昆山市玉峰实验学校）