一、选题的背景与意义

（一）选题背景

1.政策指向：防灾减灾教育上升为国家治理议题。国务院办公厅《关于加强城市内涝治理的实施意见》（国办发〔2021〕11号）明确提出五年内城市内涝治理见到明显成效的目标，把内涝治理作为重大民生工程加以推进；住房和城乡建设部、国家发展改革委、水利部联合印发的《“十四五”城市排水防涝体系建设行动计划》进一步要求加强内涝风险教育与社会参与。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》^[1]在必修课程中设置“水循环”内容，在选修课程中设置“自然灾害与防治”模块，强调在真实问题情境中培养地理实践力与人地协调观；《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）解读》^[2]进一步阐释了以问题解决为导向组织地理教学的逻辑。政策供给与课程要求同向叠加，为以城市内涝为载体开展地理教学提供了制度依据。

2.现实紧迫性：城市内涝成为青少年可感知的高频灾害。据应急管理部2025年前三季度全国自然灾害情况通报，6月17日至23日强降雨过程造成广东怀集、贵州榕江等地严重城市内涝；7月下旬华北东北出现特强暴雨，北京、河北两地因灾死亡失踪144人。应急管理部发布的2025年全国十大自然灾害显示，7月下旬北京河北暴雨洪涝共造成123.5万人受灾、死亡失踪151人。城市内涝已从“偶发”走向“常态”，积水断路、地下空间受淹等场景频繁进入学生视野。当灾害成为身边现实，地理课堂若仍停留在成因讲解与名词识记，既难以回应学生真实关切，也有负于“学习对生活有用的地理”的课程追求。

3.课改转向：探究式教学成为素养落地的关键路径。新课标实施以来，课堂改革强调由“知识本位”走向“素养本位”，问题式、探究式、项目化学习成为教学变革的主要方向。夏雪梅^[3]指出，跨学科项目化学习应遵循“提出跨学科真实问题—选取学科视野—综合探索—整合成果”的设计逻辑；苏西·博斯与约翰·拉尔默在《项目式教学》^[4]中系统呈现了以学生为中心的沉浸式学习组织样态。城市内涝集降水、径流、下渗等自然要素与城市下垫面、排水系统、人口分布等人文要素于一体，情境真实、问题开放、探究空间大，天然适合作为探究式教学的载体。

（二）现实问题：当前高中地理教学的三个突出症结

1.学习内容与真实生活相互脱节。水循环、自然灾害等内容多以系统化知识形态呈现，教学普遍按章节推进，学生缺少把课堂所学对接身边内涝事件的机会，知识习得与生活经验彼此分离，学与用之间存在明显落差。

2.探究活动浅表化。不少课堂虽设置了“活动”“探究”环节，但问题封闭、任务琐碎、支架缺位，学生多在教师预设轨道上照单操作，探究停留于形式层面，科学思维与问题解决能力难以真实生长。

3.评价方式单一。评价以纸笔测验为主，重知识记忆、轻过程表现，学生在真实情境中的信息研判、方案设计与协作表达缺乏相应评价载体，教、学、评相互脱节。

（三）研究意义

理论层面，本课题以城市内涝这一真实问题为教学载体，探索高中地理探究式教学的设计框架与实施机制，丰富地理实践力培养路径研究，为“真实情境—探究活动—素养发展”的教学转化提供学理支撑。实践层面，课题将形成内涝主题的素材资源、探究活动方案、课堂观察工具与典型课例，直接服务一线教学，为同类学校开展真实问题导向的地理教学提供可借鉴的操作样本。

二、核心概念界定

（一）城市内涝

城市内涝是指强降水或连续性降水超过城市排水能力，造成城市地表积水、地下空间进水与交通受阻等现象。它受降水强度、地形地势、下垫面性质、排水设施与土地利用等多因素共同影响，是自然过程与人为活动相互作用的结果。

（二）探究式教学

探究式教学是指学生在教师引导下，围绕真实问题或现象，经历提出问题、作出假设、收集证据、分析论证、表达交流等过程，主动建构知识、发展思维的教学方式。其核心在于以问题为起点、以证据为支撑、以理解为归宿。

（三）以城市内涝为载体的探究式教学

即以城市内涝现象及其成因、影响、应对为真实情境与问题来源，将水循环、自然灾害、城市地理等课程内容组织为结构化探究任务，引导学生在资料收集、实验模拟、实地调查、方案设计等活动中实现知识建构、能力发展与价值认同。

三、国内外研究现状述评

（一）国内研究现状

国内对地理实验与探究教学的研究持续深入。勾书琪等^[5]以城市内涝影响因素模拟实验为例，系统阐述了高中地理模拟实验方案设计的基本思路，强调针对实际问题设计实验、重在培养地理实践力，为内涝主题的实验教学提供了直接范式。谢光梅等^[6]基于深度学习理论构建“地理工具”大概念教学策略模型，主张以概念统摄组织教学，促进学生高阶思维发展。安雪凤等^[7]基于问题式教学的基本思路，探讨了信息技术在发现地理问题、分析地理问题、评价地理思维等方面的辅助策略。夏雪梅^[3]从跨学科立场阐明了项目化学习的内涵、设计逻辑与实践原型。总体来看，国内研究在实验教学、问题式教学、项目化学习等方向成果较丰富，但以某一真实灾害事件为载体、贯通素材开发、活动设计、课堂实施、评价反馈全过程的系统研究仍不多见，内涝主题的教学化转化尚待深化。

（二）国外研究现状

国际教育界普遍重视真实情境与探究活动在素养培养中的作用。苏西·博斯与约翰·拉尔默^[4]系统总结了项目式教学的实施框架，强调以驱动性问题、持续探究、真实产品等要素组织学习，其专著已译介国内。联合国教科文组织《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》^[8]提出，教育应帮助学习者理解并应对气候变化等全球性挑战，发展面向未来的行动能力。《仙台减灾框架（2015—2030）》亦倡导将灾害风险知识纳入学校课程，培育具有风险意识的“韧性一代”。国外研究多基于欧美教育情境，其课程结构与我国高中地理体系存在差异，相关经验需结合本土教材与学情进行转化。

（三）研究述评与本课题的切入点

综上，国内外研究确认了真实问题驱动教学的价值，也提供了实验教学、问题式教学、项目化学习的诸多策略，但将城市内涝这一高现实性议题系统转化为高中地理探究课程的研究仍显薄弱：一是缺少成套的内涝主题教学素材与活动设计；二是探究活动多停留在单课时层面，缺少“情境—问题—探究—迁移”的完整任务序列；三是配套的评价工具与实施证据不足。本课题正立足这一缺口，构建“素材开发—方案设计—课堂实施—评价迭代”的完整研究链条。

四、研究目标与研究任务

（一）研究目标

1.开发一套以城市内涝为载体的高中地理探究教学素材库。破解教学内容与真实生活脱节的难题，为探究活动提供资源支撑。

2.形成结构化的探究活动设计方案与学习支架。破解探究活动浅表化的难题，使学生经历完整、深入的探究过程。

3.建立“实施—观察—评价—迭代”的运行闭环。破解评价方式单一的难题，形成可迁移的设计范式与成套课例。

（二）研究任务

1.内涝主题教学素材的开发与整理。围绕课程标准和学生认知水平，系统采集城市内涝的真实案例、影像资料、降雨与水位数据、地图与图表资源，进行课标化加工与结构归档，形成可直接进入课堂的素材库。

2.探究活动方案的设计。以城市内涝为情境主线，设计“情境感知—问题提出—证据探究—方案构建—迁移应用”的探究任务序列，编制课时方案、任务单与学习支架，实现跨章节内容的有机统整。

3.课堂实施与观察。将方案投入真实课堂，开展多轮实施与调控，观察记录学生提出问题、收集证据、协作交流、成果表达等探究行为，收集实施证据。

4.评价反馈与迭代。研制探究表现评价量表，建立学生素养档案与作品集，依据课堂观察与评价数据对素材、方案进行多轮优化，形成循环改进机制。

本课题四块研究任务环环相扣、逐层递进，整体框架如图1所示。

图1　以城市内涝为载体的高中地理探究式教学研究内容框架

（三）拟解决的关键问题

1.如何将内涝现象转化为既符合课标又贴近学情的结构化探究问题？

2.如何设计支架得当、张弛有度的探究活动，使不同水平的学生都能经历完整的探究过程？

3.如何以表现性评价诊断并促进学生在真实情境中的素养发展？

五、研究方法与研究思路

（一）研究方法体系

1.文献研究法。梳理探究式教学、地理实践力培养与灾害教育的相关文献，为研究提供理论依据。

2.调查研究法。运用问卷与访谈调查学生内涝认知基础与探究学习经验，为方案设计提供起点。

3.行动研究法。作为本课题的核心方法，按照“计划—行动—观察—反思”的循环推进方案设计、实施与迭代，实现研究与教学的深度耦合。

4.案例研究法。选取典型课例全程跟踪，剖析设计成效与不足，提炼可迁移的实施策略。

（二）研究思路

围绕“调研—开发—实施—固化”的递进逻辑展开：先开展学情调研与文献研读，明确探究主题；再开发内涝主题素材库与探究活动方案；随后将方案投入课堂实施与观察，依据证据迭代优化；最后凝练设计范式，形成课例集与评价工具等成果。全过程以行动研究为主线，形成“实施—反思—再设计”的螺旋上升，技术路线如图2所示。

图2　以城市内涝为载体的高中地理探究式教学研究思路路线

六、课题创新之处

1.理念之新：以真实灾害议题重塑地理学习方式。将城市内涝这一真实社会议题转化为教学资源，推动地理教学从“知识传递”走向“真实问题探究”，呼应“学习对生活有用的地理”的课程追求。

2.路径之新：构建“情境—问题—探究—迁移”的完整任务序列。以情境感知为起点、问题驱动为主线、证据探究为核心、迁移应用为落点，贯通素材、设计、实施、评价各环节，破解探究活动零散化、浅表化的痼疾。

3.成果之新：产出“素材—方案—工具—课例”成套成果。形成内涝主题教学素材库、探究活动设计集、课堂观察记录表、表现性评价量表与典型课例集，直接服务一线教学。

三大创新维度围绕“真实问题·深度探究”的内核协同发力，结构关系如图3所示。

图3　以城市内涝为载体的高中地理探究式教学课题创新点结构

七、研究基础与可行性

八、组织与分工

九、研究进度计划

（一）准备与论证阶段（2025年9月—2025年11月）

组建课题组，制定实施方案，完成文献研读与问卷设计，开展学情与现状调查，完成开题论证。

（二）设计与开发阶段（2025年12月—2026年3月）

完成内涝素材的采集与加工，编制探究活动方案、任务单与学习支架，研制评价工具。

（三）实施与观察阶段（2026年4月—2026年7月）

开展两轮课堂实施与观察，采集过程数据，依据实施证据迭代优化方案，完成中期汇报。

（四）总结与固化阶段（2026年8月—2026年9月）

整理分析数据，凝练设计范式，汇编课例与评价工具，撰写结题报告，完成成果验证与结题申报。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 教育部基础教育课程教材专家工作委员会.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].韦志榕，朱翔，主编.北京：高等教育出版社，2020.

[3] 夏雪梅.跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型[J].课程·教材·教法，2022，42(10)：78-84.

[4] 苏西·博斯，约翰·拉尔默.项目式教学：为学生创造沉浸式学习体验[M].周华杰，陆颖，唐玥，译.北京：中国人民大学出版社，2020.

[5] 勾书琪，徐宝芳，崔静云，等.高中地理模拟实验方案设计与实施研究——以城市内涝影响因素模拟实验为例[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2020，33(6)：126-130.

[6] 谢光梅，李双双，索瑞雪.基于深度学习理论的“地理工具”大概念教学策略模型[J].地理教学，2024(7)：8-12.

[7] 安雪凤，谢鹏理，陈诗吉.以信息技术助推中学地理问题式教学的策略[J].福建教育，2024(15)：51-53.

[8] 联合国教科文组织.一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约[M].北京：教育科学出版社，2022.

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