选择性必修上《论语十二章》项目式学习案例

华宁一中语文组 钟伟才

一、项目概述

《〈论语〉十二章》隶属统编高中语文选择性必修上册第二单元，该单元对应“中华传统文化经典研习”学习任务群，人文主题为“百家争争鸣”，汇集了儒、道、墨三家的经典篇目。本项目的设计理念是树立“项目化教学”意识，借鉴“以终为始”的逆向设计思路，围绕“《论语》思想的当代价值”这一核心主题开展任务活动，让学生带着真实任务去学习，激发学习内驱力。

适用年级：高二上学期

课时安排：4-5课时（含成果展示）

核心素养目标：

语言建构与运用：掌握常用文言实词、虚词和特殊句式，积累文言阅读经验

思维发展与提升：深入理解文中关于好学、君子、仁等核心概念及其内在联系

文化传承与理解：感受孔子思想的博大精深与当代价值，增强文化自信

审美鉴赏与创造：把握仁与礼的关系，体悟君子品格

二、驱动性问题

核心驱动问题：在当代社会，我们如何做一个“君子”？

子问题链：

孔子的“君子”有哪些具体内涵和标准？

《论语》十二章中体现了怎样的修身之道？

2500年前的君子理想，在今天还有意义吗？

如果我是一个当代君子，应该具备哪些品质？

三、项目任务设计

本项目围绕“绘制君子图谱”这一主线，设计四个层层递进的任务环节。

任务一：走近孔子——为孔子制作“人物档案”

任务情境：学校文学社要制作“先秦诸子风采”专刊，需要为孔子制作一份图文并茂的人物档案。

任务内容：

搜集整理孔子的基本信息（姓名、籍贯、时代、主要事迹等）

阅读补充材料，了解孔子的外貌特征与性格特点

梳理孔子一生的重要节点（十五志于学、三十而立、四十不惑、五十知天命、六十耳顺、七十从心所欲）

选择一幅你认为最符合孔子形象的画像并说明理由

成果形式：孔子人物档案卡（图文结合）

设计意图：通过“知人”建立对孔子的整体认知，为深入理解其思想奠定基础。

任务二：研读经典——分类梳理十二章的核心思想

任务情境：班级要举办“《论语》智慧展览”，需要将十二章按主题分类陈列。

任务内容：

文言疏通：借助注释与工具书，自主疏通文意，整理重点文言词语

主题归类：将十二章按主题分类（可参考以下类别）：

为学之道：关于学习态度与方法（如“学而时习之”“温故而知新”）

修身之德：关于品德修养（如“君子食无求饱”“见贤思齐”）

仁者之心：关于“仁”的内涵（如“仁远乎哉”“己所不欲，勿施于人”）

君子之风：关于君子人格（如“文质彬彬”“士不可以不弘毅”）

绘制思维导图：以“君子”为核心，梳理十二章中关于君子品质的论述及其内在逻辑

成果形式：主题分类表 + 思维导图

设计意图：打破原文顺序，建立文本内在联系，形成结构化的认知。

任务三：思辨探究——还原孔子的“君子”画像

任务情境：你受邀参加“《论语》读书会”，需要向同学们阐释：孔子心目中的君子究竟是什么样的？

任务内容：

概念辨析：从十二章中提取关于“君子”的关键论述，归纳君子的核心品质（如“文质彬彬”“弘毅”“仁”等）

对比探究：对比“君子”与“小人”在十二章中的不同表述，理解孔子设立这一对概念的深意

深度追问：

孔子为何反复强调“己所不欲，勿施于人”而不是直接说“仁”？

《论语》中类似“不做之事”的表达还有哪些？体现了怎样的处世智慧？

角色代入：选择十二章中的一则，以孔子的口吻向当代青少年阐释其中的道理

成果形式：读书会发言稿 / 孔子语录当代解读（二选一）

设计意图：通过思辨与探究，从“知其然”走向“知其所以然”，培养批判性思维。

任务四：创意表达——设计“当代君子修炼手册”

任务情境：学校开展“做新时代君子”主题教育活动，请你以《论语》十二章为理论资源，设计一份“当代君子修炼手册”。

任务内容：

从十二章中提炼5-8条“君子修炼法则”，每条配以原文依据和当代解读

为每条法则设计一个“修炼行动”（具体可操作的日常行为建议）

设计手册的封面、目录和版式

撰写一篇300字左右的“主编寄语”，阐述为什么要做当代君子

成果形式：“当代君子修炼手册”（纸质或电子版）

设计意图：打通经典与现实的壁垒，让传统文化“活”在当下。

四、项目实施建议

1. 教学流程

阶段课时主要内容

启动阶段 0.5课时发布驱动性问题，组建目小组，明确任务评价标准

任务一1课时走近孔子，制作人物档案

任务二1.5课时文言疏通 + 主题分类 + 思维导图

任务三1课时思辨探究，读书会交流

任务四1课时创意表达，成果制作与展示

2. 教学策略

情境创设：创设真实的任务情境，让学生在“做中学”。可借助多媒体展示孔子时代的社会风貌，播放《孔子》电影片段辅助理解。

支架搭建：提供文言文阅读支架、思维导图模板、评价量表等学习工具。

合作学习：以小组为单位推进任务，培养合作与交流能力。

成果迭代：鼓励学生反复修改完善作品，在迭代中深化理解。

3. 差异化处理

基础层：侧重文言疏通与文本理解，完成人物档案和主题分类

提升层：在基础上完成思辨探究与创意表达

拓展层：可延伸阅读《论语》其他篇章，或进行跨文化比较（如对比《理想国》中的“哲人王”与孔子的“君子”）

五、项目评价设计

1. 过程性评价

评价维度评价标准评价方式

文言积累能准确疏通文意，整理重点文言词语自评 + 互评

文本梳理能准确分类、提炼核心观点，逻辑清晰教师评价

合作参与积极参与小组讨论，贡献有价值的思想小组互评

思辨深度能提出有深度的问题，有自己的独立见解教师评价

2. 终结性评价

成果评价量表（以“当代君子修炼手册”为例）：

维度优秀良好合格

内容准确性准确引用原文，解读深刻基本准确，解读合理有少量偏差

现实关联性紧密结合当代生活，建议具体可行能与现实关联关联较弱

创意表达设计新颖，有独特视角设计完整基本完成

语言表达文从字顺，有文采表达清楚基本通顺

六、补充参考：其他项目式学习思路

除上述“君子”主题外，还可尝试以下项目方向：

 “《论语》思想的当代价值”微专题：围绕“仁、义、利”等核心概念，探究《论语》对当代生活的启示；

 “从‘恕道’说开去”专题研习：以“恕”为切入点，串联十二章及相关典籍，设计四个研习任务层层推进；

 “绘仁心，志君子”主题任务式教学：以设计“手绘书签”为项目成果，将文本理解与创意表达相结合；

 “《论语》闯关游戏”项目：学生将《论语》按主题分类筛选成语，设计知识闯关游戏

联读项目“学儒家经典，品君子人格”：将《论语》十二章与《大学之道》《人皆有不忍人之心》联读，在单元视野下深化理解。

七、教学反思要点

避免“虚化” ：项目式学习容易陷入“重活动轻文本”的误区，要确保文言知识的落实始终是教学的基础。

关注学情：先秦诸子散文语言理解难度较大，需根据学生实际调整任务难度。

把握深度：选择性必修阶段应超越初中的“初步感知”，引导学生进行思辨性阅读和深度探究。

回归育人：教学的最终目的是引导学生从古人智慧中汲取营养，将其转化为自己的处世准则，践行君子之风。

《百合花》《哦，香雪》跨媒介视角下项目式学习教学设计

潘继颖

一、学情分析

1.文本基础：本课授课对象为高中高一学生。学生已经预习《百合花》《哦，香雪》两篇课文，能够基本梳理故事情节，初步感知人物形象，但对两篇小说的时代背景、人物精神内核理解较浅，缺少对比研读的意识。

2.媒介经验：学生日常接触大量影视短视频作品，对电影、剧本有感性认知，但不了解文学文本与影视剧本的媒介差异，缺少人物小传、剧本改编的专业写作经验。

3.思维特点：高一学生具备小组合作探究能力，乐于代入编剧、导演等真实情境角色，思辨欲望较强；但容易停留在表层感受，对 “改编要忠于原著内核” 把握不足，创造性表达容易脱离文本根基。

4.现实局限：受应试学习压力影响，课外深度阅读时间有限，项目式实践活动容易出现课前阅读不充分的情况，课堂需要提供表格、示例等学习支架降低探究难度。

二、课时安排

2 课时

三、教学目标

1. 语言建构与运用：梳理两篇小说主要人物的外貌、行为、情节信息，掌握人物小传、影视剧本脚本的基本写作格式；辨析文学抒情描写与影视视觉语言的区别，能够把小说细节转化为可视化剧本片段。

2. 思维发展与提升：借助电影立项、人物塑造、剧本改编驱动任务开展合作探究，学会从思想价值、市场受众、拍摄实操多角度思辨文学原著与影视改编的关系；提升文本细读、批判性思考与创意表达能力。

3. 审美鉴赏与创造：品读两篇小说中青年人物的人性美与时代美，体会革命年代、改革开放初期不同的青春精神；感受文字文学、影视两种媒介不同的审美特质，尝试完成由文学到影视的审美再创造。

4. 文化传承与理解：体悟《百合花》军民鱼水的革命情怀、《哦，香雪》乡村少女对文明与尊严的精神追求；理性看待影视改编的优势与局限，尊重文学原作，传承不同时代的青春精神与美好人性。

四、教学重难点

重点：

1.把握小通讯员、香雪的人物形象、性格动机与时代内涵。

2. 区分文学文本与影视剧本的媒介差异，依托文本完成人物小传、简单剧本片段改写。

3. 合作探究小说翻拍立项的多重现实因素，落实群文对比阅读。

难点：

1. 将小说心理描写、主观抒情文字转化为可视化影视语言，剔除文学化主观修饰词。

2. 影视改编过程中平衡市场创意、影视艺术与原著精神内核，做到改编不离原作底色。 

3. 依托项目任务实现从文本阅读向跨媒介语文实践的迁移。

五、教学过程

（一）课堂导入

师：电影《长津湖》火爆一时，看过此部电影的请举手。（近 6 成同学举手）

师：哪位同学愿意分享一下自己的观影体验？

生：战争场面宏大，特效出彩，逼真地再现了战争的残酷性，让我们觉得当今和平生活来之不易，应该铭记历史，感恩先烈。

师：电影是视听艺术，冲击力强，确实容易引起人们的强烈反应。但文学作品不同，它靠文字唤醒体验，激发想象，引发共鸣。观看电影，不能代替文学阅读。同学们，阅读过小说《长津湖》的请举手。（无人举手）

师：影视改编能够为大众提供一种相对容易的方式与名著进行沟通，对文学作品传播具有推进意义。但是，影视改编也会在一定程度上削弱原作品的艺术价值。建议大家再去读一读小说《长津湖》，体悟一下文学的独特魅力。

（二）合作探究

任务 1：青春片立项

根据小说《百合花》《哦，香雪》改编的电影分别拍摄于 1981 年和 1989 年，由于年代较远，某摄制组准备选择其中一部进行翻拍，假设你是一名出席项目立项研讨会的青年编剧，你倾向于选择拍摄哪一部作品？请列出你的发言提纲。

要求：有对象意识、理由充分、方案具有可行性。

【示例】应该拍摄《百合花》。从消费者角度来看，电影消费群体集中在 19‑36 岁，《百合花》的主人公小通讯员年龄较接近，青春故事，容易引起共鸣。另外此类群体受教育程度相对较高，小说是革命主题，赓续薪火，容易激发家国情怀。

生 1：百合花讲的是小通讯员为救担架员英勇牺牲的故事，革命题材，充满正能量。从 “我” 与小通讯员、小通讯员与新媳妇的关系来看，军民关系和战友关系很纯洁，也是正能量的。

师：对《百合花》的思想价值认识很深刻，考虑主流价值，是电影立项的重要考虑因素，还有其它角度么？

生 2：像《长津湖》一样，《战狼》《红海行动》等战争题材的电影，比较卖座，《百合花》虽然侧面写战争，只要改编得当，也有可能火爆。

师：哦，从消费市场考虑，容易激发投资人的热情，有对象意识。还有其它考虑么？

生 3：我认为《百合花》拍摄成本更低，毕竟拍摄《哦，香雪》还需要火车。

师：哦，火车成本会增加拍摄成本。

生 4：影视城拍摄，有火车，绿布抠图也可以。（抢答）

师：考虑到了成本问题。

生 5：我认为应该翻拍《哦，香雪》，因为香雪是学生，主题反映的是 “香雪们” 青春的纯真和质朴，人性的美好，适合中小学生这类小众消费市场。

师：考虑消费细分市场。

生 6：我不这样认为，《哦，香雪》反映的是改革开放初期的生活，主人公关注的对象和当今学生关注的内容有较大差异，翻拍未必会产生好的效果。

师：不同时代关注点确实有差异，是客观事实，时间久是否意味着不受人欢迎？或者，怎样解决这个问题？再想想……

生 6：嗯 ——，改编，保留主体情节，把关注的对象塑料铅笔盒替换成其它东西。

师：改编是解决问题的一个有效办法。

生 7：我觉得，时间不是问题，关注点也不是问题，关键是拍出细节，凸显人性。有些主题，是永久主题，永不过时的。

师：不错，生老病死、爱情、战争等都是恒久主题，关键是情节和人物要感人，假如能够融入时代因素，效果说不定会更好。通过大家的分享，我们从思想价值、立项核审、消费主体、拍摄成本等方面提出了真知灼见，有较强的针对性，考虑了核审机构、投资人、消费者的多方需求，甚至提出了一些具体可行的问题解决方案。

下面我们走进实操环节，进行人物小传的撰写，展现你青年编剧的才华。

任务 2：人物小传撰写

1. 阅读小说《百合花》《哦，香雪》，从小通讯员或香雪中，选择一个人物，完成下面图表。

填表说明： ①分析人物外在形象，提取信息尽可能要全面；②立足文学作品，概括人物内在性格要准确、全面；③要对人物关系进行适当分类；④注意人物行动之间的内在逻辑。

成果展示 

1：人物分析简表

成果评价： 生 1：成长背景那栏，梳理很完整。外在形象方面，破洞和枪里插的树枝和野菊花要补充一下；人物关系方面，应该补充和新媳妇、担架员的关系。

师：这两个漏掉有什么影响？

生 1：破洞和枪里插的树枝和野菊花，更能体现小通讯员的军人身份及热爱生活的性格；补充和新媳妇、担架员的关系，有利于突出军民、战友关系。

师：补充过后，人物和主题就更加立体和丰富了，人物内在性格有补充么？

生 1：应该还有知错就改，因为小通讯员得知新媳妇的实际情况要去还被。

师：文本读得很深入，非常棒。还有要补充的么？

生 2：情节概括可以更凝练一些。

师：比如，能示范一下么？

生 3：送 “我” 去包扎所，陪 “我” 借被子，救担架员牺牲，被盖被收殓。

师：以小通讯员的视角，围绕主要事件，概括情节，表达凝练。剧本改编，要抓住人物行动的内在动力，如人物的意图、动机。人物分析简表，服务人物小传撰写，内容梳理越完整，信息掌握越充分，人物小传就更容易写好。

2. 仿照示例，请为小通讯员或香雪撰写人物小传。

【小传示例】过门刚三天的农村媳妇。长得很好看，高高的鼻梁，弯弯的眉，额前一溜蓬松松的刘海。善良淳朴开朗，也有着新嫁娘的矜持羞涩。一条印着白色百合花的新被子是她唯一的嫁妆，所以她十分珍惜这条被子。小通讯员来借被子时，她没好意思说出不借的原因，只一味地表示不借，让本来就拙于与女性打交道的小战士很为难。经过女文工团员做工作，她终于同意借被子，同时对小通讯员充满了歉意。对小通讯员的壮烈牺牲，新媳妇很震惊，不顾反对，把崭新的百合花被子盖在了小通讯员身上。

【成果展示】 成果 1：台儿沟唯一一个考上初中的人，天生一副好形象，洁如水晶的眼睛，柔软得宛如红缎子的嘴唇。美丽青春，善良质朴，文化追求，自尊自爱。

成果 2：山村里长大的姑娘，长得好看，村里唯一一个考上初中的人，渴望知识。与其他姑娘不同，她关注的是书包，铅笔盒。她上了火车，用一篮子鸡蛋换了一个铅笔盒，然后在一个夜晚踏上了回家的路。

师：这里有两个人物小传，如果你是导演或演员，你觉得哪个更好，为什么？

生：成果 2 更好，有重要情节，容易把握人物特点。第一个有人物性格概括，可以增加点情节。

师：怎么增加？

生：因为木头文具盒受到嘲笑，用一篮子鸡蛋换了一个铅笔盒，体现自尊。

师：关于外貌，成果 1 和成果 2 哪种表达好？

生：成果 1 的太过于具体了，摘抄教材。

师：对，外表特点概括即可，性格方面要有特点概括及具体事件，便于导演或演员快速把握人物。

任务 3：剧本改编

认真阅读文学作品《百合花》《哦，香雪》，从中选择一处你最喜欢的细节描写，按照示例，编写剧本。

要求： ①保留文学作品中对情节或角色的发展至关重要的动作或风景；②思考人物动作与语言的作用。

【剧本示例】

时间：白天。 地点：新媳妇家院子。 通讯员与女战士走进新媳妇家院子。院子里很安静，房门上垂着一块蓝布红额的门帘，门框两边还贴着鲜红的对联。

女战士：大姐，大嫂？大姐，大嫂？在家吗？

门帘一挑，一个年轻的，长得好看的女人走出来。

女战士（注意到女人的发髻，抱歉道）：大嫂，实在抱歉，刚才我们这个同志来借被子，说话不好，你别见怪。

女人听着，脸扭向里面，咬着嘴唇笑，没有说话。

女战士见她笑着不说话，尴尬得不知道如何是好，转头看向通讯员。

通讯员直直地站在一边，眼睛一眨不眨地看着女战士，一言不发。

女战士（硬着头皮，讪讪开口）：大嫂，我们是共产党的队伍，打仗是为了咱们老百姓，咱们不能让伤员们冻着，对吧！你看这被子 ——

女人不笑了，一边听着，一边不断向房里瞅着。看了看我，又看了看通讯员，转身进了屋子。

通讯员（不服气）：我刚才也是说的这几句话，她就是不借。

女战士白了通讯员一眼。

女人（抱着一床全新的花被子，走出房门，把被子朝女战士面前一送）：抱去吧。

女战士接过被子，对着通讯员努嘴，示意他来拿。通讯员扬起脸，装作没看见。

女战士：来抱被子。

通讯员绷了脸，垂着眼皮，上去接过被子，慌慌张张地转身就走，一不小心，衣服挂住了门钩，在肩膀处，挂下一片布来。

新媳妇（扑哧一声笑出来）：我去拿针线，给你缝上吧。

通讯员（羞赧，转身离开）：不用。

活动小结：作为一名编剧，必须具备电影立项论证、人物小传撰写、剧本创作等多方面的知识与技能。而我们也从立项的过程中，更加深入的了解到两篇小说的人物特点，情节和主旨方面的知识。

（三）作业布置

从下面三项作业中选择一项，认真完成。 

1. 结合《百合花》《哦，香雪》，选择一种人物描写技法写一篇微评论。字数 150 字左右。 

2. 选择《百合花》或《哦，香雪》中的一篇，小组合作，撰写主要人物小传。 

3. 电影时长一般 90 分钟，而文学作品的细节往往不能支撑整部电影的剧情发展。在忠实文本的基础上，你觉得文中的哪些情节尚有拓展的空间？请谈谈你对情节的处理与思考。

六、板书设计

跨媒介改编：《百合花》《哦，香雪》

青年编剧三大任务

1. 立项研讨：思想价值 

2. 人物小传：外在形象 + 内在性格 + 关键事件

3. 剧本改编：忠于原著 → 文学语言→视觉语言

内核不变：读懂不同时代的青春与人性美

1. 教学反思

1.群文阅读理念。群文阅读不能仅仅是局限教材的精读，还应该有围绕主题的海量阅读、跨媒介阅读和深度阅读。这样的群文阅读对学生的阅读时间和精力投入提出了更高的要求，在应试教育积重难返的情况下，也存在不少困难。最突出的表现就是，学生各类作业很多，没有充分的时间和精力去深入阅读。在本校上课和外出上公开课时，都遇到了这样的问题，学生往往没时间读编剧资料。

2.真实问题和真实学习。语文学习是综合性的语文实践活动，应该关注现实问题，实现校园突围。现有影片已经不能满足消费者需求，必然呼唤新编。而电影立项、剧本改编等工作挑战性较大，需要传媒老师、电影从业者的多方协助，学生参与其中，有利于激发学习兴趣，积累知识，提高技能，担起时代赋予的责任，致敬青春。

3.学习支架和课后作业。为了帮助学生完成任务，每个模块都有参考示范，一般还附有标准要求。为服务人物小传的撰写，还设计了表格，有意突出了剧本的写作要素。课后作业的设置，凸显选择性，任务尽量契合教材和课标基本要求。

4.项目式学习的探索之路还很漫长。这节项目式学习设计，考虑了现实问题和艺术学校的校情，时间限定在一节课完成，时间比较仓促。如果把这个项目拓展开来，时间拉长，变成几个小项目，循序渐进，教学效果可能会更好。

5.补充改进思考：后续教学可课前布置预学任务，提前完成两篇小说完整阅读；第 2 课时增加学生剧本互评环节，设置评价量表，让项目成果评价更可操作。

观诸子哲思，悟处世智慧

 ——选择性必修上册第二单元项目式学习案例

一、项目背景概述

本项目依托统编版高中语文选择性必修上册第二单元经典文本《论语十二章》《老子四章》《五石之瓠》开展教学。本单元为诸子哲理散文单元，是中华优秀传统文化的核心载体，汇集儒家、道家两大思想流派的经典论述。儒家倡导修身立德、弘毅担当、知行合一，聚焦个人道德修养与社会家国责任；道家推崇道法自然、虚静守拙、顺势而为，探寻生命本真与处世智慧，二者思想互补、辩证共生，构筑了中国人千年以来的精神底色与处世哲学。

从学情来看，高二学生在初高中阶段已初步接触《论语》《老子》名句，具备基础的文言翻译、字词积累能力，但普遍存在浅层学习问题：仅停留在字句翻译、背诵默写的应试层面，无法深度辨析儒道思想的差异与融通，难以将古老哲思与当代青年成长、社会现实生活建立关联。

尤其在互联网语境下，当代青年圈层盛行 “躺平摆烂、发疯宣泄、颜值至上、功利内卷、柠檬攀比、佛系松弛” 等网络新式 “生存哲学”。这些流行话语真实反映了高中生的学业焦虑、情绪压力、人际困惑与价值迷茫，与诸子修身济世、虚静守正、多元成事的传统哲思形成强烈认知冲突，造成学生 “学古无用、经典过时” 的割裂认知，传统文化学习与现实生活严重脱节，缺乏思辨性、应用性与创新性。

基于新课标 “传承中华优秀传统文化、发展逻辑思辨能力、实现文化创造性转化与创新性发展” 的核心要求，本单元打破传统逐句串讲的教学模式，以 \\“经典哲思 VS 青年流行活法” 跨时空思辨对话为核心，开展沉浸式项目式学习。引导学生穿透文言文字表层，深度解读儒道核心思想，辩证看待传统智慧与当代青年生存方式的碰撞与融通，最终实现以古鉴今、古为今用 \\，全方位落实语言建构、思维发展、文化传承与审美塑造的语文核心素养。

二、项目问题与目标设定

（一）驱动性核心问题

两千多年前儒道诸子的修身、处世、成事智慧，面对当下青年圈层流行的躺平摆烂、发疯宣泄、功利内卷、容貌焦虑等网络生存哲学，是陈旧过时的教条，还是依然能够安顿青春、指引成长的精神密钥？当代高中生如何在传统君子修养与现代青年情绪生活之间，建立中正、通透、坚毅的自我人生哲学？

（二）阶梯式子问题

语言层面：疏通三篇文本文言脉络，精准掌握重点实词、虚词、特殊句式，翻译核心章节，读懂诸子原文本意，规避网络碎片化误读。

思维层面：归纳孔子、老子、庄子的核心思想，依托单元课内原句，完成传统哲思与当代青年流行生存观的辩证对撞，分析观念冲突的社会根源与青年心理成因，破除非黑即白的二元思维。

文化层面：厘清儒道思想的时代内核与当代价值，摒弃教条化解读，完成传统文化的创造性阐释，区分青年合理情绪宣泄与消极价值偏差。

应用层面：结合高中生学业内卷、容貌焦虑、人际攀比、情绪内耗、挫折摆烂等真实困境，活用本单元儒道智慧解决现实成长问题。

（三）项目学习目标

1. 语言建构与运用

积累本单元重点文言字词、文化常识，熟练翻译经典语句，梳理哲理散文言简意赅、寓理于喻、以小见大的文体特征，精准把握《论语》修身箴言、《老子》辩证哲思、《五石之瓠》喻理手法，全面提升文言文解读、经典诵读与文本阐释能力。

2. 思维发展与提升

通过文本深耕、小组研讨、古今对撞、思辨辨析，建立辩证、立体、融通的高阶思维。打破 “传统对、现代错”“入世苦、躺平优” 的片面认知，学会正视青年时代困境、理性审视网络流行文化，提升逻辑归纳、对比思辨、问题探究与独立思考能力。

3. 审美鉴赏与创造

体悟诸子散文简洁凝练、意蕴深远的语言审美，感受儒家君子弘毅温良、道家虚静通达的精神审美。打破单一功利审美、颜值审美，建立多元、丰盈、正向的生命审美体系。

4. 文化传承与理解

深度理解儒道文化的核心内涵与互补关系，正视中华优秀传统文化的当代育人价值。在经典与流行的对话中消解文化疏离感，自觉摒弃浮躁功利的片面生存观，实现传统文化的创造性转化与创新性发展，树立坚定的文化自信与正向青年价值观。

三、项目实施过程

本项目周期设计为6 课时 + 课外拓展实践，坚持学生主体、任务驱动、真实情境、古今融通、学以致用的原则，设计为情境激趣入项—文本深耕筑基—古今思辨赋能—成果迭代升华”四大阶段，打破诸子文章碎片化教学、文言翻译式浅层教学的局限，兼顾课内知识落实、高阶思辨训练与课外实践应用。

【阶段一】项目启动，情境入题（第 1 课时）

创设真实情境：立足学生真实的生活，抛出痛点，以真实认知冲突激活学生探究欲望。当下青年社交平台我们随处听见当代青年的生存口号：做快乐的“干饭人”；网上肆意输出观点化身“键盘侠”；看见他人优秀化身“柠檬精”；压力大就感慨“人间不值得”；信奉“颜值即正义”；压力过载就高喊“发疯”来释放情绪。

这些流行话语真实映照出我们这一代年轻人的情绪困境，成为很多高中生应对压力、安放情绪的生活准则。《论语》《老子》《庄子》留给我们的却是克己修身、弘毅笃行、虚静守拙、无用大用的君子准则。难道古老的君子之道已经不适合今天？还是我们误解了传统？当代流行活法与千年诸子哲思，究竟孰高孰低、如何取舍？

驱动问题发布：公示项目核心问题与阶梯任务，让学生明确本项目不是简单文言刷题，而是用古典智慧解答青春困惑、重构自我处世哲学。

小组建制分工：全班划分 6—8 人探究小组，明确组长、文本梳理员、思辨记录员、素材搜集员、成果创作员、展示宣讲员，落实全员参与机制。

基础文言铺垫：疏通三篇文本字词、句式、翻译，完成文本批注，扫清阅读障碍，为后续古今思辨筑牢文本根基。

【阶段二】文本深耕，专题探究（第 2‑3 课时）

设置两大核心专题，先固本、再思辨，所有思辨议题源自单元三篇课内原文，实现文本学习与高阶探究深度融合。

专题一：文本解码，系统梳理单元哲思体系

各小组分工完成单元文本内核梳理：

《论语十二章》：聚焦修身、治学、慎言、自省、弘毅、礼度、交友七大维度，梳理君子人格的完整标准。

《老子四章》：提炼有无相生、知行积微、慎终如始、谦下守拙、去矜去伐的辩证处世智慧。

《五石之瓠》：深度解读价值多元、突破功利、无用大用、善用其器的生命价值观。

专题二：经典与流行思辨对撞（核心升级环节）

小组分工拆解6组冲突议题，每组认领2组议题，完成三层探究笔记：

 ①还原原句本意：回归课文注释，杜绝望文生义。

 ②分析流行观念产生现实土壤：为什么当代年轻人会追捧“丧”“发疯”“柠檬精”？学业内卷、网络环境、竞争压力等现实原因。

 ③辩证启示：将《论语》修身准则、《老子》辩证思维、《五石之瓠》价值哲思，与当下青年最流行的网络 “生存哲学” 深度对撞。摒弃简单对错评判，批判网络观念，全盘神化古人。而是立足时代根源、青年心态维度剖析，解决学生“传统过时、流行即真理”的片面认知。区分：哪些是青年合理情绪宣泄，哪些是价值偏差；传统思想哪些内核仍值得继承，哪些需要结合时代重新阐释。

第一组：《论语》君子食无求饱，居无求安 VS 干饭至上、享乐优先

流行心态：当代青年崇尚及时行乐，重感官享受、物质安逸，将吃喝玩乐作为生活首要追求，敷衍学业与成长。

辩证辨析：儒家并非否定合理生活保障，而是反对沉溺物欲、本末倒置、享乐躺平。引导青年重精神丰盈、轻物质奢靡，拒绝安逸摆烂。

第一组：《论语》敏于事而慎于言 VS 键盘随性、吃瓜吐槽、口无遮拦

流行心态：网络匿名环境下，青年热衷跟风评论、情绪化发言、随意评判他人，缺乏理性与分寸。

辩证辨析：慎言不是怯懦沉默，是理性克制、敬畏言语、守住分寸，培养青年网络媒介素养与公共表达能力。

第二组：《论语》见贤思齐焉，见不贤而内自省 VS 柠檬精心态、攀比嫉妒、恶性内耗

流行心态：面对他人优秀心生嫉妒、自我否定，陷入攀比内耗，习惯性挑剔他人、焦虑自我。

辩证辨析：儒家倡导向外看齐、向内自省，以正向对标替代负面嫉妒，以自我精进替代无谓内耗。

第二组：《论语》士不可以不弘毅 VS 丧文化、摆烂躺平、人间不值得

流行心态：面对学业内卷压力，消极佛系、敷衍摆烂，消解奋斗意义，逃避成长责任。

辩证辨析：弘毅是坚韧担当、心怀远志，允许身心疲惫短暂休整，绝不允许人生彻底摆烂，以儒家担当平衡青年松弛心态。

第三组：《论语》文质彬彬，然后君子 VS 颜值即正义、容貌焦虑、外貌至上

流行心态：过度追捧外在容貌、穿搭颜值，以外貌定义个人价值，深陷容貌自卑与容貌内卷。

辩证辨析：文为内在品德，质为质朴本心，君子贵在内外兼修。结合《五石之瓠》破除表象功利审美，建立多元人格价值认知。

第三组：《论语》克己复礼为仁 VS 发疯文学、肆意宣泄、无边界情绪自由

流行心态：将 “情绪自由” 等同于肆意宣泄，压力过载便任性失控、失礼失态，以 “发疯” 标榜真实。

辩证辨析：克己不是压抑情绪，而是管理情绪、守住边界、合乎礼度。真实不等于妄为，自由必有边界，修养成就格局。

第四组：《论语》知者不惑 VS 碎片化迷茫、选择焦虑、遇事 emo、跟风焦虑

流行心态：信息繁杂时代，极易被他人节奏、网络焦虑裹挟，面对学业、人际、未来选择摇摆迷茫、情绪低落。

辩证辨析：知者不惑，源于明理笃志、认知通透。以儒家智慧帮助青年建立稳定内心秩序，破除跟风焦虑与情绪迷茫。

第四组：《老子四章》千里之行，始于足下 VS 速成心态、三分钟热度、拖延侥幸、渴望逆袭

流行心态：信奉捷径速成，幻想一夜逆袭，拒绝日积月累，日常拖延敷衍、间歇性努力。

辩证辨析：老子强调难事作于易、大事作于细，成长无捷径、笃行方致远，破除青年浮躁功利的速成幻想。

第五组：《老子四章》慎终如始，则无败事 VS 虎头蛇尾、敷衍收尾、差不多主义

流行心态：做事开局热血、后期懈怠，学习刷题、任务落实潦草应付，信奉 “差不多就行”。

辩证辨析：慎终如始是成事核心素养，松弛不等于敷衍，豁达不等于潦草，引导青年善始善终、踏实笃行。

第五组：《老子四章》有之以为利，无之以为用 VS 唯功利论、无用不学、实用至上

流行心态：只看重分数、结果、现实利益，认为阅读、审美、思考、爱好都是无用消耗，拒绝非功利成长。

辩证辨析：有形之物提供便利，无形修养成就格局。眼界、心境、格局、审美这些 “无用积淀”，恰恰是人生长远发展的核心力量。

第六组：《老子四章》自矜者不长，自伐者无功 VS 自我标榜、炫耀人设、精致利己

流行心态：热衷展示自我优势、炫耀成绩优越感，利己为先、急于证明自己，浮躁张扬。

辩证辨析：矜夸浮躁难以长久，低调守拙、踏实沉淀方得长效成长，引导青年褪去浮躁、涵养谦德。

第六组：《五石之瓠》无用之用，方为大用 VS 单一价值内卷、非赢即输、功利评判

流行心态：以分数高低、成绩输赢定义自我价值，无法接纳平凡、包容差异，深陷单一评价体系的内卷焦虑。

辩证辨析：庄子打破世俗功利的狭隘判断，告诉青年生命价值多元，输赢不是人生全部，治愈内卷内耗，接纳自我、丰盈成长。

专题三：古今联结，落地成长

拓展延伸，《老子四章》“有无相生”、《五石之瓠》“无用之用”，道家视角如何看待青年的焦虑、宣泄、内卷？儒家的修身约束与道家的通透释然，如何共同回应网络时代的精神困境？

当代青年，我们既要允许情绪释放，又要追求君子品格，二者如何兼容共生？各组结合思辨成果，对应自身校园生活、学业压力、人际相处、情绪困境，探讨：诸子智慧如何调和当代青年的焦虑、内卷、攀比、摆烂、容貌焦虑等现实问题，形成个性化成长思考。

【阶段三】成果整合，创意转化（第 4‑5 课时 + 课外）

打破文本壁垒，实现经典生活化、思辨可视化、智慧实用化。学生结合小组探究成果，将抽象哲思转化为可展示、可传播、可落地的项目成果，教师分层精准指导，规避形式化、同质化、脱节化创作问题。

各小组完成成果定稿、组内互评打磨、班级预展示，结合师生点评优化内容深度、逻辑思辨、古今联结度，整理全套探究笔记、过程资料、最终成果，形成完整项目学习档案。

四、项目最终成果

本项目采用全员必做基础成果 + 小组选做特色成果的分层体系，依托分层化、多元化成果任务，引导学生将内化的哲思智慧转化为可表达、可应用、可传播的学习成果，最终完成知识理解→思维进阶→价值重构→素养落地的完整学习闭环。

（一）全员必做成果

《诸子哲思》单元研学手册：系统梳理单元文言知识点、文本思维导图、14 组古今思辨对照表、疑难解析，夯实课内基础，构建完整单元知识与思辨体系。

思辨小论文（600‑800 字）：以 “诸子哲思与当代青年生存智慧” 为核心，自选角度，辩证分析传统修养与现代青年活法的冲突与融通，做到文本有据、思辨深刻、贴合现实、观点独立。

（二）小组选做特色成果（任选一项）

《经典 VS 流行》思辨短视频（3‑5 分钟）：选取 2—3 组古今冲突议题，结合校园真实场景、青年生活现状，解读课内原句本意、分析流行梗成因、输出辩证成长观点，兼具知识性、思辨性、趣味性。

古今哲思对话主题演讲稿：围绕情绪管理、内卷躺平、容貌焦虑、攀比内耗等青年痛点，结合单元文本，完成原创思辨演讲，实现经典智慧的口头转化与现实阐释。

青年哲思思辨手账 / 主题海报：全景呈现 14 组课内原句、网络流行观、辩证解读，图文并茂、主题鲜明，可视化呈现单元思辨成果。

《当代高中生君子生存指南》手册：立足本单元儒道智慧，针对学业焦虑、内耗内卷、情绪失控、攀比嫉妒、拖延摆烂、功利浮躁、容貌焦虑等青春困境，编写可落地、可践行的青春修身方案，真正实现学以致用。

五、项目评价体系

构建过程性 + 终结性、自评 + 互评 + 师评的多元立体化量化评价体系，摒弃唯成果论，全面考核学生文言基础、思辨能力、合作能力、创新能力与实践素养。

（一）评价主体与占比

小组自评（20%）：记录分工落实、研讨参与、问题探究、过程打磨情况。

组间互评（30%）：从文本准确度、思辨深度、古今联结、创意表达、展示效果五维度交叉打分。

教师终评（50%）：结合全过程表现与最终成果，做专业性、精准化综合评定。

（二）核心评价维度

基础素养（30 分）：文本解读准确，无知识性偏差，哲思梳理贴合课内原文，研学手册规范完整。

思辨能力（30 分）：能够辩证看待古今观念冲突，不二元对立、不教条说教，能客观看待青年流行文化与传统经典价值，古今联结自然深刻。

合作实践（20 分）：全员深度参与，分工明确，主动研讨探究、积极解决项目问题。

成果质量（20 分）：主题鲜明、逻辑严谨、创意贴合、落地性强，体现高阶语文思维与文化素养。

（三）评价等级

优秀（90‑100 分）、良好（80‑89 分）、合格（60‑79 分）、待提升（60 分以下），配套个性化评语与精准改进建议。

六、项目反思改进

（一）项目实施亮点

情境真实，消解经典疏离感：紧扣高中生日常接触的网络流行生存哲学创设冲突情境，聚焦当代青年精神内耗、成长困惑设计驱动问题，以学生最熟悉的热梗、最真实的青春困惑为切入点，彻底打破文言文 “古老、晦涩、无用” 的刻板印象，让古老哲思贴近现实生活，解决学生“学古无用”的认知误区，增强传统文化学习的价值感，课堂代入感、合作探究欲。

文本落地，紧扣素养核心落地：所有思辨议题100% 源自《论语十二章》《老子四章》《五石之瓠》三篇课内原文，无超纲、无课外杂句，严格贴合单元教学内容，既符合新课标单元整体教学要求，又实现应试基础与素养拔高双向统一。全程贯穿语言建构、思维思辨、文化传承三大核心，实现从“学文本”到“悟思想、用智慧”的进阶，真正落实传统文化的创造性转化。

高阶思辨，破除二元对立思维：项目最大亮点是拒绝说教式对错评判：正视网络流行语是青年压力的情绪宣泄，肯定合理松弛、适度解压的价值；同时以儒道正统哲思修正消极、功利、极端的生存偏差，培养学生包容、辩证、独立的高阶思维。

深度整合，打破传统教学壁垒：以 “青年成长困境” 为统摄，串联儒家修身立德、老子辩证成事、庄子多元价值三篇文本，让三篇课文互补共生、相互印证，摒弃文言文“串讲+背诵+刷题”的固化模式，以项目驱动学习，将枯燥的文言知识转化为探究性、思辨性、应用性的深度整合式学习，形成完整的单元育人体系，实现单元整体教学的深度落地。

适配学情，实现素养创造性转化：成果形式贴合当代学生兴趣，兼顾活泼创意与深刻思辨，既符合高中生表达特点，又真正实现中华优秀传统文化的创造性转化、创新性发展，落实语文核心素养育人目标。

（二）现存问题与不足

本项目统合三家思想的理解，难度较高，需要教师在前面先讲透单篇课文，让学生对各家思想充分理解，多多铺垫，这样才能在总结课上水到渠成、大放光彩。后面怎么看待三家思想矛盾处的教学环节，学生不熟悉先秦诸子文本，很难探知先秦诸子的思想精髓。小组探究深度不均衡，部分学生仍停留在表层对比，辩证分析不足，容易出现 “否定流行、独尊传统” 的片面解读。少数成果重形式、轻内核，古今联结生硬，未能真正用文本原句支撑思辨观点。课外探究时间有限，部分素材打磨、深度研讨不够精细。部分学困生文言基础薄弱，在高阶思辨探究中参与度较弱，分层指导仍需细化。

（三）后续改进策略

细化分层任务，为不同层次学生设置基础梳理、中层对比、高阶思辨梯度任务，保障全员深度参与；强化思辨支架，课前提供单元哲思思维导图、辩证分析范式，规避片面化、绝对化表达；细化成果标准，统一各类成果的创作规范与评价细则，强化 “文本依据 + 现实思辨” 的核心要求，杜绝形式化创作；搭建资源库，积累班级优秀思辨成果，形成长效教学资源，持续优化单元项目式教学范式。

本项目教学立足中华优秀传统文化和思辨性阅读，在紧紧抓住先秦诸子文本分析的基础上，充分让学生自主阅读、思考和辩论，概括梳理三家思想，联系当下理解三家思想的当代价值。兼顾了基础落实、素养提升与创意表达，既扎实落实课内文言知识、文本解读、名句理解等基础内容，又重点训练学生辩证思维、批判思考、文化阐释与现实解决能力。力求打破文本局限，真正实现文言教学生活化、经典学习思辨化、传统文化时代化，在古代先贤和当代生活之间搭起桥梁，适配高中生成长需求，让他们意识到儒道墨三家的思想不是“纸面文章”，而是贴近我们现实生活的智慧，是我们人生的精神指引。

初中写人记叙文项目式学习教学设计

通海县秀山中学 冯秀莹

项目名称：凡人微光——寻找身边的光

适用年级：七年级 

项目时长：8课时（约4周，含课内外结合） 

关联学科：美术（人物小像）、信息技术（电子排版） 

学习基础：统编版七年级上册语文教材写人叙事类课文

一、项目概述

 “凡人微光”指向一种写作视角的转变：不是写英雄伟人，不是写惊天动地的大事，而是在日常生活的细处，发现身边平凡人身上那一点微弱却真实的亮光——也许是一个习惯性的善意举动，也许是一句不经意间温暖人心的话，也许是日复一日的默默坚守。本项目引导学生以七年级上册课文为写作范本，学习作家们如何从平凡中提取光芒，并将这种能力迁移到对自己身边人的观察与书写中。

驱动性问题：“有人说，这个时代不缺宏大叙事，缺的是对平凡人、平凡事的真诚注视。在七年级上册的课文里，史铁生看见了母亲的‘艰难’，莫怀戚看见了妻子的‘背起’，海伦·凯勒看见了莎莉文老师的‘唤醒’，让·乔诺看见了一个牧羊人‘一个人的战争’。——那么你呢？你能否用你的笔，从身边那个最普通的人身上，写出属于他的‘微光’，让读到的人相信：平凡深处，自有光芒？”

项目情境：学校校刊《微光》编辑部面向七年级全体同学发起“凡人微光”主题征稿。入选作品将结集为《微光·人物特辑》，并在校园文化节上展出。每位同学需要完成一篇不少于600字的写人记叙文，写作对象限定为身边的人：可以是同学、老师、家人、校园职工、邻里街坊等，但必须是真实的、平凡的、具体的人。文章要回答一个核心问题：这个人的“微光”是什么？它在哪里闪烁？

二、学习目标

（一）知识与能力目标

1. 理解“凡人微光”的写作内涵：能从七上课文中归纳“写凡人”与“写英雄”的差异，明确“微光”不是事迹的伟大，而是人格细节的动人。

2. 学会在平凡生活中选取典型素材：能从人物的日常言行中筛选出最能体现其精神品质的2—3个细节或事件，做到以小事见人品。

3. 掌握多种人物描写方法：综合运用外貌、语言、动作、神态、细节描写，重点学习七上课文中“以动作写心理”“以环境衬人物”“以微小细节承载深情”的技法。

4. 学会从课文中迁移写法：能具体指出某篇七上课文的某个写法如何启发自己的写作，并在习作中有所体现。

5. 提升修改与评价能力：能依据“微光”主题评价量表，对他人及自己的习作进行诊断、反馈和修改。

（二）素养目标

语言建构与运用：学习七上课文精准、克制而富有表现力的语言，避免空洞抒情和过度夸张 

思维发展与提升：在“寻找微光—聚焦微光—表现微光”的过程中，发展观察、比较、提炼的思维能力

审美鉴赏与创造：从课文中感受“平凡中的崇高”，并创造性地书写自己身边的“微光”人物 

文化传承与理解：理解中华文化中“凡人善举”“于细微处见精神”的审美传统，尊重每一个普通人的生命价值

三、基于七年级上册课文的写人技法提炼

本项目以七上课文为核心学习资源，提炼以下“微光写作”技法：

1.《秋天的怀念》：母亲身患重病却隐忍坚韧，用“好好儿活”撑起儿子的生命 以极克制的笔触写深情；动作细节（“挡在窗前”“悄悄地躲出去”）胜过千言万语。

2. 《散步》：母亲、妻子、“我”，一家人在分歧中的相互体谅，中年人背起“整个世界”的责任，以小见大；用一件散步小事折射家庭伦理与生命传承。

3.《从百草园到三味书屋》：寿镜吾先生，一位严厉而不失可爱的私塾先生，读书时“拗过去”的沉醉，选取看似矛盾的特点写真实的人；用场景细节（“梅花鹿的画”）烘托人物。

4.《再塑生命的人》：莎莉文老师，用一个洋娃娃、一次水流的触摸，为盲聋孩子开启世界， 以“我”的变化侧面写人；运用触觉、感觉等独特感官描写。

5.《植树的牧羊人》： 牧羊人数十年如一日在荒野种树，一个人默默创造了一片森林，用时间跨度写坚守；以环境的变化（荒漠变绿洲）侧面烘托人物。

6.《纪念白求恩》：白求恩，一个外国人对中国抗战“毫无自私自利之心的精神”，用对比手法突出品格；议论与叙事结合，提炼人物精神高度。

四、项目任务分解与课时安排

任务分解：

入项启动（寻找微光）→ 课文研读（学习如何写微光）→ 观察采访（采集微光素材）→ 构思写作（让微光落笔）→ 互评修改（让微光更亮）→ 发布展示（传递微光）

五、分课时详细设计

第1课时：项目启动——“你身边有怎样的微光？”

教学目标：理解“凡人微光”的写作主题，激发观察身边人的兴趣，学习有目的的人物观察方法。

教学流程：

情境导入：一句话照亮一个人

教师朗读三组句子，请学生猜一猜分别写的是谁，并说说为什么一句话就能让人“看见”这个人：

 “她总是悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。”（——《秋天的怀念》里的母亲）

 “他总是自己一个人，用一根铁棍，慢慢地、不停地、几乎机械般地，往地里戳一个洞，放一颗橡子。”（——《植树的牧羊人》里的牧羊人）

 “读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”（——《从百草园到三味书屋》里的寿镜吾先生）

引导讨论：这三个人都是什么“级别”的人物？是英雄吗？是名人吗？——不是。但他们身上都有一种“光”。这种光不在聚光灯下，而在日常的细枝末节里。这就是“凡人微光”。

2. 项目发布

展示校刊《微光》征稿启事，明确驱动性问题，说明项目任务：写一个身边的真实人物，不少于600字，用一件件小事、一个个细节，写出他/她的“微光”。

3. 头脑风暴：我身边的“微光”人选

小组讨论，每人提出1—2个可能的写作对象，并说一个“让我觉得这个人有光”的瞬间。教师引导归纳“微光”的类型：

坚韧之光：面对困难不抱怨，默默扛起责任

善意之光：习惯性地为他人着想，哪怕只是很小的举动

专注之光：做某件事时特别认真、投入，甚至有些“痴”

温暖之光：一句话、一个习惯让人感到安心和被接纳

成长之光：曾经有缺点，但正在努力变好

4. 观察方法指导

发放《人物观察记录单》，讲解“微光三问”观察法：

第一问：光在哪里？——找出这个人与别人不一样的一两个细节（动作、语言、习惯、表情）。

第二问：光在什么时刻最亮？——回忆一个具体的场景，当时发生了什么？他/她做了什么？你看到了什么？

第三问：这束光照到了谁？——这束光对你、对别人产生了什么影响？你心里有什么变化？

强调“秘密观察”：不告诉写作对象，保持自然状态，连续观察至少3天，每天记录一个“微光时刻”。

5. 布置课外任务：本周内确定写作对象，完成观察记录单（至少记录3个“微光时刻”，每个不少于100字）。

第2课时：课文研读——“七上课文怎样写微光”

教学目标：从七上写人叙事课文中提炼“凡人微光”的写作技法，建立“微光写作技法工具箱”。

教学流程：

1. 回顾与衔接

请两三位同学分享观察到的“微光时刻”，教师点评，指出这些素材与课文的相通之处。

2. 分组研读

将学生分为四组，每组重点研读一篇课文（可节选），完成《课文“微光”技法分析表》：

第一组：《秋天的怀念》（史铁生写母亲）

第二组：《散步》（莫怀戚写一家人）

第三组：《再塑生命的人》（海伦·凯勒写莎莉文老师）

第四组：《植树的牧羊人》（让·乔诺写牧羊人）

（备用研读篇目：《从百草园到三味书屋》写寿镜吾先生、《纪念白求恩》写白求恩）

分析表核心问题：

（1）文章写的这个人，他的“微光”是什么？用一两句话概括。

（2）作者选择了哪些日常小事来表现这束光？（列出具体事件）

（3）哪一个细节最打动你？它运用了什么描写方法？

（4）作者用了什么方法来让这束光“亮”起来？（如侧面烘托、环境映衬、时间跨度、对比等）

（5）如果让你模仿这篇课文的写法，你会怎么写你的写作对象？

3. 全班交流：共建“微光写作技法工具箱”

各组汇报，教师板书归纳：

【微光写作技法工具箱】

选材：不选“大事”，选“小事”——一件小事的重复，就是品格；一个习惯的坚持，就是光芒。

描写：动作细节 形容词堆砌（“悄悄地躲出去”比“她很体贴”更有力）

场景：把人物放进一个具体场景中，让光在场景中自然显现（如散步的田野、种树的荒野）

侧面写光：写“我”的感受变化、写环境的变化、写他人的反应——光不是自己喊出来的，是照出来的

时间的力量：写一个人长期做一件事（如牧羊人数十年种树），微光就汇聚成了星河

克制与深情：不喊“伟大”，不喊“感动”，用平静的叙述让读者自己动容

4. 小结与对照

请学生对照自己的观察记录单，用技法工具箱中的一两个方法，标注“我的素材可以用哪种技法来写”。

课后任务：完成素材收集卡，从观察记录中筛选出最能体现“微光”的2—3个事件或细节，每个事件写清楚“时间、地点、过程、我的感受”。

第3课时：素材筛选与立意——“从素材中提炼微光”

教学目标：学会从杂乱素材中提取人物的核心“微光”，设计写作提纲。

教学流程：

1.素材会诊：请一位同学展示自己的素材收集卡（提前征得同意），全班帮助“会诊”：

（1）这些素材共同指向了人物的什么特点？

（2）哪一件小事最能体现这个特点？为什么？

（3）有没有看似普通、但一旦写细就能“发光”的素材？

（4）有没有可以舍弃的冗余素材？

教师引导学生总结“微光三筛”原则：

筛掉“大而空”的：比如“他乐于助人”但没有具体事件的。

筛掉“常见模板”的：比如“下雨天给我送伞”这类高度重复的。

保留“小而独特”的：只有这个人才会做的、带有他个人印记的细节。

2. 立意聚焦：一句话说出“微光

学生用一句话写出自己写作对象的“微光核心”，格式：

 “我的写作对象是______，他/她的微光是______（用一个关键词或短语概括），最能体现这束光的一件事是______。”

示例：

 “我的写作对象是食堂打饭的阿姨，她的微光是‘多一勺的温柔’，最能体现这束光的一件事是：她每次给那个总吃不饱的初三男生打饭时，都会悄悄把勺子往菜盆深处多舀一下。”

3. 写作提纲设计

教师发放“微光写作提纲模板”，提供三种结构选择：

学生当堂完成提纲，教师巡视，重点关注：立意是否聚焦在“微光”上；选材是否具体、真实；结构是否清晰。

4. 同伴互看提纲

同桌交换提纲，用“如果我是陌生读者，我会被这束光吸引吗？”的视角提一条修改建议。

课后任务：完善提纲，准备第4课时当堂片段写作。

第4课时：核心片段工作坊——“让微光在纸上亮起来”

教学目标：运用课文中的描写技法，当堂写出一个高质量的人物核心片段，让“微光”有画面、有温度。

教学流程：

1. 微讲座：从课文中借三招

教师以课文为例，讲解“让微光亮起来”的三个升级策略：

第一招：把形容词换成“动作的细节”。不说“母亲很爱我”，写“她在我看不见的地方偷偷地听着我的动静”（《秋天的怀念》）；不说“牧羊人很认真”，写“他停了下来，用铁棍在沙地上戳了一个洞，放进一颗橡子，然后仔细地盖上泥土”（《植树的牧羊人》）。

第二招：给“微光”一个具体的场景

光不会在真空中亮。把人物放进一个具体的时空里：黄昏的厨房、清晨的操场、午后的走廊、深夜的书桌前。 例：写老师“认真”，不写“他备课认真”，写“放学后空荡荡的教室里，他一个人坐在第一排的座位上，把明天要讲的课文轻声读了一遍又一遍，偶尔停下来，在课本上划一道线。”

第三招：写“我”的变化——微光的证据

微光之所以是“光”，是因为它照亮了什么。写“我”从忽视到看见、从不解到懂得、从无感到温暖的心理变化。例：海伦·凯勒写莎莉文老师，核心不在莎莉文做了什么，而在于“我”的世界从此有了名字。

2. 当堂片段写作

任务：从提纲中选择一个最能体现人物“微光”的核心场景，写150—250字的片段。要求：必须有至少一个具体的动作细节；必须有场景感（时间、地点可感知）；尽量写出“我”的在场感（我看到了什么、感到了什么）；不用“伟大”“善良”“感动”等概括性词语，让细节自己说话。

教师巡视，观察共性问题，为后续点评做准备。

3. 即时分享与点评

请2—3位同学朗读片段，全班用“你看到了什么画面”“这束光在哪里最亮”来回应。教师重点点评：细节是否真实、克制；是否避免了空洞抒情。

4. 小结

肯定学生的“微光”发现力，提醒：完成初稿时，要把片段嵌入全文，保持全文的聚焦与连贯。课后任务：完成全文初稿（不少于600字），题目自拟，建议含有人物名字或特点，如“那个总说‘没事’的人”“XX的微光”。

第5课时：同伴互评——“你的微光够亮了吗？”

教学目标：依据“微光”主题评价量表进行有效互评，获得聚焦的修改方向。

教学流程：

评价量表解读

发放《“凡人微光”写人记叙文评价量表》，逐条解释，强调量表的核心是“微光是否被看见、被照亮”。

 “凡人微光”写人记叙文评价量表

2. 小组互评

四人小组内交换阅读初稿。每位同学为组内另外2—3位同学填写《互评记录单》：

（1）这篇作文中，最亮的一个细节是什么？（摘抄原句）

（2）读完这篇文章，你觉得这个人身上的“微光”是什么？（用自己的话说）

（3）有哪一处你觉得还可以更聚焦、更具体？（指出具体段落或句子）

（4）如果这篇文章要上校刊《微光》，你最想建议作者修改什么？

按量表打分，写一句总评。

3. 修改方向确认

每位同学根据互评反馈，在初稿上标注“修改三件事”：

（1）一处必须改：直接指向“微光”不聚焦或细节不具体的问题。

（2） 一处可以加：增加一个能让微光更亮的细节或场景。

（3）一处可以删：删去与微光主线无关的冗余内容。

课后任务：根据互评意见和自己的修改方向，完成修改稿。

第6课时：修改指导——“把光磨得更亮”

教学目标：针对初稿中的共性问题进行聚焦指导，通过“改前—改后”对比，提升细节描写与主题聚焦能力。

教学流程：

1. 共性问题诊断

教师选取初稿中2—3个典型片段，全班共同诊断。

重点问题预判：

 “光被说出来了，没被写出来”：如“他是一个很善良的人”“她对我们特别好”——但没有具体事件支撑。

 “细节有了，但光不聚焦”：写了多个细节，但彼此之间缺乏统一指向，读者不知道微光到底是什么。

 “场景有了，但‘我’不在场”：写人物如同摄像机旁观，缺少“我”的心理参与和情感变化。

现场修改示范（教师演示一处“改前—改后”对比）：

改前：王老师是一个特别负责的老师，每天都很早到学校，很晚才回家，对我们特别好。

改后：冬天早上六点五十分，教室的灯已经亮了。王老师蹲在暖气片前，把手贴上去试了又试，然后站起身，把靠窗那排的桌子往外挪了半尺。他说：“这个位置离暖气太近，坐久了烤得慌。”那时候，离早读还有十分钟，教室里只有他一个人。

教师点拨：改后没有出现“负责”“好”这些词，但读者自己会看见这束光。

2. 定向修改

学生根据自己的“修改三件事”，对初稿进行定向修改。重点提示：

（1）如果是“光被说出来了”，请找到一个最能体现这束光的具体场景，把它写出来。

（2）如果是“光不聚焦”，请回到第3课时写的“一句话微光核心”，检查每个素材是否都指向它。

（3）如果是“我不在场”，请在关键场景中加上“我”的观察、感受或心理变化。

教师巡视，重点关注写作基础薄弱的学生，给予个别辅导；对写作能力强的学生，鼓励尝试更具个性的叙事方式（如从人物的一句口头禅切入、用倒叙结构等）。

3. 修改成果“快闪”分享

学生自愿分享自己最满意的一处修改：先读“改前一句”，再读“改后一句/一段”，全班用掌声评判“光是不是更亮了”。教师即时点评，强化修改方法。

课后任务：完成最终定稿，誊写或打印。可选：为文中人物配一幅简单的人物小像（自绘或请同学帮画），设计一页版面。

第7课时：“微光发布会”——“让文字遇见它的光”

教学目标：在真实的分享情境中体验写作的价值与成就感，在朗读与倾听中感受“凡人微光”的力量，增进对身边人的理解与尊重。

教学流程：

1. 作品展示布置（课前完成）

将定稿作品张贴于教室四周或走廊，形成“微光长廊”。每篇作品下方留出空白，供读者贴“光点”贴纸。

2. 发布会仪式

邀请5—6位同学上台朗读自己的作品（全文或最精彩片段），朗读前先说一句话：“我要写的这个人，他/她的微光是______。”

朗读结束后，请文中的“主人公”（如果在场）起立，接受全班注目，并回应一句感想。如果主人公不在场，则由朗读者代表转达。

教师和同学用简短语言回应：你听见了哪一束光？

3. 自由观展与“光点”投票

学生自由浏览所有作品，每人3枚“光点”贴纸，贴在自己认为“最亮的一句描写”或“最动人的一个细节”旁。

统计贴纸，评选：

（1）最佳微光细节奖：细节描写最传神

（2）最暖微光故事奖：情感最自然动人

（3）最亮微光创意奖：选材或结构最有新意

（4）最真微光人物奖：人物最真实可感，读完“如见其人”

4. 互赠作品

每位同学将自己的作品（或誊抄版）赠送给文中的主人公，附上一句手写赠言：“谢谢你，让我看见这束光。”

课后任务：将定稿电子版提交至班级共享文档，为汇编做准备。

第8课时：项目总结与反思——“微光永续”

教学目标：通过复盘反思，系统梳理“凡人微光”写作的方法与意义，完成项目成果的最终整理。

教学流程：

1.项目复盘：小组讨论并全班分享：

（1）在完成这次写作的过程中，你最大的收获是什么？（写作方法上或认识人物上）

（2）你从七上课文中学到的最有用的一招是什么？你在自己的文章中怎么用了？

（3）观察和写作这个人物之后，你对他/她的看法有什么变化？

（4）如果再做一次“微光”写作，你会怎么做得更好？

2. 个人反思卡（10分钟）

学生独立完成《项目反思卡》，内容包括：

我笔下的这个人物，他/她的微光是：______

我最有成就感的一处描写是：______（摘抄原句）

我从课文中学到并用到的一个技法是：______

我遇到的困难是：______，我是这样克服的：______

我以后还想写的一个“凡人微光”是：______

3. 班级《微光写作指南》生成

学生在反思基础上，每人写出一条“微光写作要诀”，全班交流，教师汇总，形成班级《凡人微光写作指南》（如：“先看见光，再动笔”“写动作，别写形容词”“把‘我’放进去”“相信小事的力量”等）。

4. 成果汇编安排

宣布《微光·人物特辑》目录结构，安排电子汇编分工（编辑组、排版组、校对组），约定完成时间。

5. 教师结语

 “这八节课，我们跟着史铁生看见了母亲的隐忍，跟着海伦·凯勒看见了莎莉文老师的耐心，跟着让·乔诺看见了一个牧羊人的坚守。然后，我们转过身，看见了身边的人——看见了他们身上那些微弱却真实的光。写作最大的意义，或许不是写出多么漂亮的文章，而是让我们学会看见。愿你们从此以后，永远保持看见微光的能力，也愿你们自己，成为别人眼中的一束微光。”

六、评价方案

（一）过程性评价（40%）

（二）终结性评价（60%）

七、支持性资源

（一）核心课文资源（统编版七年级上册）

《秋天的怀念》 史铁生 第2课时重点研读；第4课时“把形容词换成动作细节”范例 

《散步》 莫怀戚 第2课时研读；学习“以小见大”的选材与立意 

《从百草园到三味书屋》 鲁迅 第1课时导入；写人物“反差感”的范例 

《再塑生命的人》 海伦·凯勒 第2课时研读；学习以“我”的变化侧面写人 

《植树的牧羊人》 让·乔诺 第2课时研读；学习以环境变化和时间跨度写坚守 

《纪念白求恩》 毛泽东 备用研读；学习对比手法与议论点题 

（二）拓展阅读推荐（非必读）

汪曾祺《金岳霖先生》：写“有趣的人”的微光

杨绛《老王》：写社会底层人物的微光与“我”的愧怍

林海音《爸爸的花儿落了》：写亲人的微光与成长

张洁《挖荠菜》：写苦难中的微光

（三）学习工具清单

人物观察记录单（“微光三问”版）

课文“微光”技法分析表

素材收集卡（含“微光三筛”提示）

微光写作提纲模板（三种结构）

 “凡人微光”写人记叙文评价量表

互评记录单

项目反思卡

修改对照表（“改前—改后”）

（四）教师参考资源

1.《义务教育语文课程标准（2022年版）》中关于“文学阅读与创意表达”学习任务群的要求

2.统编版七年级上册语文教师教学用书中“写人叙事类课文的教学建议”

3.项目式学习相关理论：巴克教育研究所《项目式学习教师指南》中关于“真实性”“驱动性问题”的设计原则

八、差异化教学策略

1.写作基础薄弱的同学：提供“句子支架”：“他/她总是______，每当我______，他/她就______。”；允许先写300字片段，逐步扩展；教师在第4、6课时重点关注，帮助其找到一个最具体的“微光时刻”并写透 。

2.写作水平较高的同学：鼓励尝试更有挑战的结构（如双线叙事、从一句口头禅切入、以物写人等）；要求至少使用3种课文中学到的技法，并在文末附“技法自注”；可担任小组“首席评论员”，帮助同伴诊断。

3.不善于观察的同学：提供“微光观察最小行动版”，每天只观察一个固定场景中的人（如食堂阿姨打饭的30秒），只记录一个动作；建议先观察最熟悉的人（如同桌、父母），降低观察难度。

4.不愿写身边人或觉得“没素材”的同学：教师提供“微光备选清单”：学校保安、保洁阿姨、食堂师傅、图书管理员、校医、体育器材管理员等校园中容易被忽视的人；允许先进行简短采访再写作；强调“微光不一定要感人，有趣、真实、独特同样有价值” 

项目反思引导

1. 学生对“凡人微光”的理解是否到位？是否出现了“写好人好事”的套路化倾向？

2. 七上课文作为学习资源，是否真正起到了“写法迁移”的作用？学生在修改稿中是否体现了从课文中学到的具体技法？

3. 观察环节的质量如何？学生的“微光时刻”记录是真实具体的，还是空洞概括的？是否需要增加一次课堂内的观察练习？

4. 互评环节是否真正聚焦了“微光”主题？学生是否具备了“看出光不够亮”的诊断能力？

5. 项目成果展示是否让学生感受到了“被看见”的价值？文中被写的“主人公”的反应如何？这种真实的人际联结是否增强了写作动机？

6. 对于写作基础薄弱的学生，8课时的项目周期是否足够？在后续教学中如何持续巩固写人记叙文的能力？

十、拓展与延伸

1. 跨班“微光交换”：与平行班交换《微光·人物特辑》，学生阅读别班同学笔下的“微光人物”，投票评选“最想认识的人”，并尝试找到那个人，说一句“我在作文里认识了你”。

2. 系列化写作：“凡人微光”可作为七年级“真实写作”系列的起点，后续可开展“微光·事件篇”（写一件温暖的小事）、“微光·场所篇”（写校园里一个不起眼的角落）等续作。

3.“微光”影像展：鼓励学生用手机随手拍下写作对象的一个真实瞬间，与文字作品并置展示，形成“文字+影像”的跨媒介表达。

4. 学期末“微光回访”：期末时请学生回访自己写过的“微光人物”，记录一件新发生的“微光小事”，感受时间中持续的光亮。

5.与七下课文衔接：七年级下册有《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》等写人课文，可在下学期以“微光”写作经验为基础，开展“从微光到深光——写人记叙文进阶”项目，深化写人技法与人文思考。

作者：钟伟才、潘继颖、赵晗曦、冯秀莹

初审：胡云珠

终审：陈双红