【本期话题】小学数学单元整体备课的“四视链”模型构建

【摘要】《义务教育数学课程标准（2022年版）》强调“改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计”，但从日常课堂现场看，理论转化为现实较为困难。单元整体备课是促进单元整体教学落地的重要基础，它回应了数学知识的结构化本质、数学教学的结构化需求与核心素养的培育机制。基于此，研究者从整体、单元、课时和评价四个视角构建小学数学单元整体备课的“四视链”模型，形成“整体把握—单元建构—课时承载—评价导航”的完整闭环，从而为一线教师提供科学、系统、可操作的单元整体备课思维框架。

【关键词】小学数学；单元整体备课；单元整体教学；内容结构化

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）强调：“改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联。”然而，从笔者近年来对日常课堂的调研来看，虽然也存在部分以“大任务驱动”“整体关联”“学生立场”等为主要特征的优质课堂，但更多的课堂依然以点状、碎片化的教学为主，缺乏素养导向、整体意识，教学内容挖掘深度不够，缺乏结构化关联。

新一轮基础教育课程改革已经启动四年有余，新教材也已从2024年秋季开始陆续投入使用，缘何日常课堂教学依然不变？结合日常课堂调研，笔者发现教师在备课时存在“一课一备”的碎片化设计现象，对单元整体教学设计的理解不够深入，目标定位不够精准，缺乏对内容的系统分析和整合，不能有效规划单元教学路径，“教—学—评”分离，备课质量整体较为低下，造成课堂教学“涛声依旧”。

只有备课变化了，课堂教学才能发生改变。2026年秋季起，新教材在小学一到六年级全面投入使用，教师单元整体备课能力的高低直接决定新教材是否能被科学使用，决定教学是否能走向整体性、结构化。为回应当前新教材结构化增强带来的备课挑战，以及2022年版课标理念落地的要求，本文在厘清单元整体备课应然逻辑与价值的基础上，从整体、单元、课时和评价四个视角构建小学数学单元整体备课的“四视链”模型（此处的单元仅指教材编排的自然单元，即以知识点或主题为逻辑线索构成的教材基本教学单位），以此为一线教师提供从理念到行为的完整通路，助力他们提高单元整体备课能力，进而促进学与教方式的变革。

单元整体教学设计并非一个全新的概念。早在20世纪末，国内外的教育研究者便已开始倡导整体化教学设计。单元整体备课是促进单元整体教学落地的关键所在，是对知识结构化、学习结构化和育人素养化的回应。厘清单元整体备课的应然逻辑与价值所在，确立单元整体备课的观念，是教师对单元整体备课从被动接受走向主动选择的前提。

系统论与整体论是单元整体教学设计的理论基础。布鲁纳提出：掌握一门学科的结构，就是理解它如何相互关联。2022年版课标强调课程内容组织的重点是“对内容进行结构化整合”，这一核心理念在新教材的编写中有了很好的体现。新教材将数学思想方法相同，可通过类比、迁移进行学习的单元或内容适当整合，体现教学内容的结构化。例如，人教版将原教材分别编排在三年级下册、四年级上册的“两位数乘两位数”单元和“三位数乘两位数”单元整合到新教材四年级上册的“多位数乘两位数”单元中，体现结构化编排思路。立足整体视角的单元备课可以让教师理解支持教材这样编排的内在逻辑，即“基于计数单位统领”的“结构与关联”，进而进行结构化设计。这正是对数学知识本质的积极回应，引导教师自觉把握数学“知识点—知识链—知识网”的结构化体系，“帮助学生建立能体现数学学科本质、对未来学习有支撑意义的结构化的数学知识体系”。

数学是一门结构性很强的学科，数学教学需要发挥结构的力量。学习是一个主动建构意义的过程，需要打破碎片化状态。小学数学学习应在立足整体的基础上推进，使学生经历从“单一割裂的点状思维”向“整体融合的结构化思维”转变的过程，实现知识结构化、思维结构化和策略结构化。单元整体备课回应数学教学的结构化需求，引导教师主动理解学生学习的内在逻辑，以“有结构地教”促进“有关联地学”，为学生的意义建构助力。例如，表内乘、除法是小学数学的关键内容，人教版新教材将其集中编排在二年级上册。学习内容的结构化编排、学习时长的缩短给教学带来极大的挑战。打破课时视角的整体备课可以让教师基于“意义”进行贯通思考和系统设计，将“几个几”的深度理解需要贯穿在整个学习进程中，使学生初步形成“几个几”相关内容的结构化思维模块与学习策略，为后续学习积累学习经验。

核心素养的培育需要整体性、结构化学习机制的支撑，课堂应是学科育人的重要现场。知识是素养形成的根基与载体，它如何向素养转化？对此，郭元祥教授提出了一个极具解释力的四维框架，即促进知识结构化、思想体系化、能力表现化和经验连续化。以模型意识的培育为例，学生在理解加减乘除四则运算的意义，提出、发现、分析与解决现实问题的过程中，不断地经历“识别—表征—抽象—概括”的学习过程，实现“感悟模型—使用数学模型表示现实情境—依托数学建模解决现实问题”的进阶，逐步形成模型意识。核心素养的培育机制倒逼教师“必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变到大单元设计”。

在厘清了单元整体备课的应然逻辑与价值之后，接下来需要思考具体的操作路径。框架模型是单元整体备课的操作指南。马兰从整体化有序设计的视角，提出“钻研课程标准，分析教材；整合单元内容，编制目标；分析学习起点，洞察学情；预设评估要求，拟订量规；选择教学策略，形成方案”五个操作步骤。马云鹏基于结构化主题的视角，提出单元整体教学包含三个基本要素/环节：基于结构化主题提炼核心概念形成系列单元、整体分析确立素养导向的学习目标、设计体现知识与方法迁移的教学活动。郑紫卿等构建了核心素养导向的小学数学单元整体备课框架，包含确定单元主题、制定素养目标、任务设计与实施、测评分析四个核心环节。这些学者搭建的框架与路径，主要聚焦结构化主题构建、核心概念统领、目标链厘清、任务链和学习支架设计、教—学—评一致等关键要素。基于此，本文从整体、单元、课时和评价四个视角出发，构建了单元整体备课的“四视链”模型（如表1），旨在为教师提供科学、系统、可操作的单元备课思维框架，以提高教师的内容结构化分析力、目标素养化规划力、任务进阶化设计力、评价持续性嵌入力等单元备课能力。

接下来以人教版新教材一年级下册“数量间的加减关系”单元为例，对“四视链”备课模型进行具体阐释。

整体视角是单元备课的起点。教师启动单元备课时需要明确两个关键问题：一是教材整体结构如何体现学科核心知识的逻辑关联？二是教材在整体设计上如何落实核心素养？前者旨在厘清核心知识的发展脉络，理解知识间的逻辑关系，从而更好地把握学科知识体系；后者则是为了明确核心素养的具体表现及各学段的具体要求。

1.学习主题的结构化分析，厘清脉络

对学习主题进行结构化分析，有利于教师把握知识体系的全局，厘清知识发生、发展的脉络。以“数量关系”主题为例，其侧重于用符号（包括数）或含有符号的式子表达数量之间的关系或规律。该主题以问题解决为学习的主要方式，需要学生经历“理解运算意义、建立基本模型、字母表示关系或规律”三个学习阶段，学习的核心要素为理解四则运算的意义和建立数量关系模型，培育的核心素养为模型意识、应用意识、几何直观等。结合“数量关系”主题的结构化知识图谱及2022年版课标上相关的内容要求、学业质量要求，可以帮助教师理解新教材新增的“数量间的加减关系”单元，教学中自觉地在“上位框架”中思考，把握“在具体情境中根据运算意义理解数量关系”的关键要点，形成自上而下的贯通意识。

在此基础上，对以关系为核心构建的跨年级隐性单元进行贯通思考，通过对“比”及其相关内容的具体分析，把握学习内容的共性和差异，提炼基于比较关系建构的一般认知路径，帮助教师在备课时把握“相差关系”教学的着重点。

2.核心素养的具体化分析，明确要求

结合教材编排的整体结构对核心素育进行具体化分析，可以为教学设计明确核心素养培育的具体化要求。以模型意识为例，它的内涵是“对数学模型普适性的初步感悟”。在小学阶段，模型意识的培育是一个循序渐进的过程：第一学段重在感知，第二学段开始建构，第三学段则走向拓展。从模型意识的建构过程（如图1）可知，其需要经历“识别现实情境、进行数学化后构建关系结构、经过一般化后用以解决同类问题”等环节。据此，模型意识可以具体化为“识别、表征、抽象、概括”四个表现层次。这为教师设计学习目标、任务、评价量规提供了重要依据。

单元视角的核心任务是对核心目标进行系统规划，构建单元整体教学的蓝图。这需要明确两个关键问题：一是单元的核心数学概念和思想方法有哪些，如何支撑单元学习目标？二是单元学习目标与数学核心素养的培育有何关联？

1.单元的知识图谱、核心概念与学情分析

以结构化思路构建单元知识图谱、提炼核心概念，利于把握单元的整体脉络，理解知识方法间的内在逻辑关联。对学情进行分析则有利于确定教学的难点，让目标、任务的设计更贴近学生的学习需求与真实水平。“数量间的加减关系”单元将以往分散在不同年级的“相差问题”集中编排，在回顾和整理“部分与整体关系”的基础上，探究两个数量间的相差关系，凸显知识的内在联系。本单元的核心概念是加减法的意义和比较思想，教学的重点为加减运算的意义理解，渗透“分量+分量=总量”的数学模型（如图2）。

进入本单元学习前，学生的认知基础总体上较为理想：对于“部分—整体”模型的加法、减法问题，能正确解答的学生分别有97.8%和95.6%，能正确画图表征的分别有89.9%和82.2%；对于“比较”模型中的加法、减法问题，能正确解答的学生分别有93.33%和87.64%，能正确画图表征的分别有77.8%和76.4%；抽取部分学生进行面谈，仅有33.3%左右的学生能用较完整的语言表达解题思路。①由此可见，教学的着力点应落在关系表达上。结合学情分析，可明确教学的难点在于表征与概括。

2.单元的学习目标、路径与课时规划

在对单元学习内容进行整体把握和学情分析的基础上，需要进一步明确单元的学习目标、路径，并进行课时规划。首先，设计单元学习目标要体现学习者视角，限于篇幅不在此具体展开。而后结合单元学习目标，对核心素养进行具体化表述。以模型意识为例，其在“数量间的加减关系”单元的具体表现如表2所示。

接着，对单元课时进行整体规划，提炼教学的关键问题（如表3）。

单元视角构建的蓝图需要具体课时来落实。课时视角的着力点在于以学习进阶的路径构建与目标适配的学习任务序列，对此，教师需要明确两个关键问题：一是课时的核心数学任务以及与任务所匹配的表现性目标是什么？二是如何基于核心任务设计问题链和学习支架？每个课时的学习目标此处不再赘述，任务序列的设计则以“求比一个数多（少）几的数是多少”为例加以说明。

1.创设情境，构建“目标—任务”序列

该课时为本单元的第3课时，核心目标为通过画图表征和分析数量关系，构建“求比一个数多（少）几的数是多少”的基本模型。结合“识别—表征—抽象—概括”的模型意识建构过程，依据从“识别对象到确定标准，再到寻找、表达和应用关系”的认知路径，教师创设学生熟悉的“浙BA”生活情境，引导学生经历从“关系识别”到“模型概括”的体验过程（如表4）。

2.搭建支架，设计“目标—任务”反馈问题链

关系的识别、模型的建构是一个从具体到抽象的过程，需要可视化的学习支架作为学生进行意义建构的思维工具。小学数学教材中提供的学习支架主要有情境类支架、工具性支架、认知引导支架、结构化支架和语言表达支架。以工具性支架为例，该课时的教材先编排了离散的小红旗实物图，再逐步过渡到色块图。由于学生的前认知水平整体较高，可以设计从实物图、象形示意图、色块图到线段图的进阶支架，让学生的思维可见。

结构化反馈是任务设计中的关键部分，通过有预设框架、有层级标准、与学习目标精准对应的系统性回应，体现教学评的一致性。例如，针对上述设计中求篮筐装了几个球的三个核心任务，可以设计指向“画图表征、关系表达、反思检验”三个层级的问题进行反馈，引导学生的思维步步深入。

单元整体备课时，评价应是贯穿全程的导航与反馈系统，着力点在于让学习目标、教学活动与评价任务三者保持一致。教师需明确两个关键问题：一是如何让单元学业质量标准具体化，促进教学评一致？二是如何运用评价结果驱动教学改进？

1.学业质量标准具体化，明晰单元学业评价要求

学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。第一学段有关“数量关系”主题的学业质量标准为：结合现实生活情境，尝试用数学语言描述生活中的实际问题，运用所学的数学知识和方法解决问题，形成初步的数感、量感和应用意识。这一表述比较笼统，教师备课时可以从问题识别、画图表征、关系表达与感悟、问题提出与反思等方面提炼具体化评价指标，明晰单元学业评价要求，回答“评什么”的问题。

2.设计单元学习评价量规，展开表现性评价任务

单元评价指标是对学业质量要求的分解与具体化。从目标设计到教学导向，需要完成两个转化：一是回答“怎么评、评到什么水平”的问题，将评价指标转化为可观测、可分级的评价量规；二是回答“用什么任务来引发学生的表现”的问题，设计指向评价指标的表现性任务。表现性任务的设计应满足课前、课内和课后三大学习时空需求，为教学提供“证据”。除此之外，教师可以运用评价指标与量规对教材、配套作业本上的习题进行分析，设计形成性练习，便于诊断与改进教学。

综上所述，单元备课始于整体视角，精于单元视角，落于课时视角，贯于评价视角，从内容结构化分析到单元目标规划，从任务进阶化设计到评价持续性嵌入，体现“整体把握—单元建构—课时承载—评价导航”的完整闭环，使教师习惯用系统的眼光看知识，用结构的方式教数学，用评价的证据促改进。在推进单元整体备课“四视链”模型的应用时，不仅需要教师对学习主题结构化、核心素养具体化、学业质量标准具体化、表现性评价等展开深度研究，还需要开发具有操作性、适配性的备课资源包与框架模板，为教师提供思维支架。此外，随着人工智能时代的来临，教师的单元整体备课思维方式也应作出改变。比如可以将“四视链”模型与要点作为AI助力单元备课时的关键提示语，借助智能大模型或智能体进行框架搭建与要点设计，教师则以主导者、细化者、落地者等身份参与其中，提高单元整体备课的效能。