【习作教学】小学语文论文 | “双减”背景下小学语文习作教学高效“突围”的实施策略——以统编版小学五年级习作教学为例

——以统编版小学五年级习作教学为例

摘要:五年级习作教学处于承上启下的关键阶段,既要巩固前一学段“把内容写清楚”的基础要求,又要向高年级“表达真情实感,讲究谋篇布局”的目标过渡。为此,“双减”背景下的小学高年级习作教学若想实现高效“突围”,可从四方面着手:依托情境任务驱动,唤醒学生具身体验;依托分层目标指引,落实阅读迁移;顺应“双减”政策要求,实施当堂作文教学;借助多元评改,促进学生取长补短,夯实学生语言表达基础。

关键词:双减；小学语文；习作教学；突围；策略

已施行五年的“双减”政策对课堂教学效率提出了更高要求,小学习作教学面临“减轻课后负担”与“保证表达交流质量”的双重挑战。面对这一现状,针对步入高学段的五年级学生,教师该采取哪些减负增效的习作教学策略?下文结合教学实践展开探索与思考。

一、情境任务驱动,唤醒“具身体验”

生成学习观认为:“学习、身体行动和环境影响是一个动力整体……意义建构存在于学习过程的始终。”该观点源自具身体验理论。这一理论强调身体参与在认知、学习及情感形成过程中的决定性作用,主张身心与环境(情境)保持动态互动。该理论对习作教学具备较强的指导价值,能够引导学生动脑、动手完成各项习作任务。

情境任务是一种教育教学设计方法,指通过创设具体情境,驱动学习者完成有意义的学习任务,以此促进知识建构与能力发展,让学生的学习更具趣味性、秩序性与实效性。部编版小学五年级教材设置了多种习作教学情境任务,包含日常练笔、跨学科项目学习、单元习作等类型。

本文重点研究教材中普遍设置的单元习作情境任务教学。相关研究表明,小学高年级学生本身对习作抱有一定热情,但在实际写作中,普遍存在选材单一、描写粗浅、语言平淡等问题。究其原因,学生对周遭事物的观察体验多受兴趣驱使,观察视角片面、观察过程不够深入,脑海中的印象也极易淡化。因此,教师转变教学方式,创设真实有效的课堂情境,引导学生体悟文本情感与思想、吸收阅读经验、逐步掌握写作方法,是切实可行的教学策略。

创设写作任务情境,可通过激活生活经验、组织实践体验等方式实现。五年级上册习作《二十年后的家乡》属于想象类习作,教师可借助故事、游戏、角色扮演等形式创设趣味情境,集中学生注意力,激发写作欲望,引导学生展开想象,感受写作乐趣。在《我的心爱之物》教学中,教师可采用“实物唤醒”的方式,让学生携带心爱之物进入课堂,通过触摸、观察、回忆激活感官记忆;也可采用“场景还原”的方式,运用五感描写法引导学生回想相关生活场景,唤醒记忆与想象,进而达成“内容具体,感情真挚”的习作教学目标。

在教学五年级下册第五单元《他像一棵挺脱的树》时,教师可引导学生品读文中“身量”“筋肉”“铁扇面似的胸与直硬的背”等语句,感受人物“结实硬棒”的体态、“永远红扑扑的”面容,组织学生分享阅读感悟,梳理文中的写作技巧,帮助学生积累写作方法。同时布置习作情境任务:提炼写作素材,运用所学写法与积累的词句,刻画身边人物,表达对老师、同学或社会人士的敬佩与学习之情。在明确的引导与要求下,学生的人物描写初见成效。有的学生留意到老师温柔的眼神,体会到对方的善意,并结合自身经历抒发感受;有的学生观察到父辈友人热爱运动、精力充沛,并结合生活体悟理解人物特质。此类习作能够体现学生思维与认知的成长,这正是习作教学的核心意义。

二、目标差异指路,落实阅读迁移

当前,大多数语文教育专家认为,阅读与写作能力无法依靠单纯的知识传授习得,只能通过系统训练逐步提升。因此,教师必须充分认识并落实阅读与写作的训练策略。新课标对于第三学段即五、六年级“表达与交流”提出明确要求:“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。这与三、四年级“表达与交流”的训练内容存在明显梯度差异。三、四年级的表达训练以“尝试写出人、物的特点”为主,部分学者将其定义为“描象写作”,即如实记录所见、所闻、所感,不区分主次、不加取舍。从五年级开始,习作训练要求学生“学习列提纲,分段叙述”,逐步做到“突出重点”“内容具体”。这也表明,课标开始侧重培养学生的谋篇布局能力与表达交流意识,该阶段属于“达意写作”,即根据写作意图筛选素材、分清主次,依托逻辑清晰的结构,用生动、具体、清晰的语言表达想法与情感。两个阶段的写作训练过渡集中在小学中段(3—4年级),这就要求教师摒弃三、四年级形成的教学惯性,不能沿用旧模式开展教学,要充分发挥阅读的迁移作用,组织高效的习作教学实践活动。

为打破固有教学模式,教师可对比四、五年级习作内容与教学要求。两个年级习作虽多围绕“自我”展开,但在观察思考的广度、难度、文体形式与个性表达上存在显著差异。四年级“表达与交流”侧重引导学生观察、记录见闻,文体以记叙文为主,无额外要求;五年级习作则要求学生主动丰富见闻、珍视独特感受,新增谋篇布局要求,文体范围进一步拓展,鼓励学生表达思考见解、抒发情感。据此,五年级习作教学可确立全新的教学重点与目标。

例如,五年级上册习作《即景》,与四年级下册习作《我的乐园》主题相近,但习作要求差异明显。《我的乐园》借助思维导图、表格等形式搭建写作支架,明确写作范围,学生完成内容填写即可基本成文;《即景》则重点强调写作顺序与景物动态变化。教师要让学生理解,梳理顺序、刻画动态是丰富内容、优化结构的关键。教学中可结合本单元略读课文《月迹》中的动态描写手法开展教学,要求学生提前做好观察记录,借助时间或空间顺序展现景物变化,并依托教—学—评—写完整流程推进习作教学。由此可见,四年级习作以教师讲解、学生套用支架为主,属于被动“学得”;五年级习作强调先实践、再结合阅读范例迁移写法,让学生自主总结规律,属于主动“习得”。从“学得”过渡到“习得”,是学生掌握写作基础方法、提升习作素养的必由之路,也能为小升初衔接及初中写作学习打下关键基础。

三、正视“双减”变化,践行当堂作文

毋庸讳言,当前小学高学段习作教学虽取得一定进展,但仍存在突出问题:阅读教学与习作教学课时分配不合理,多数习作任务被安排在课后完成。

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