议题式教学在小学道德与法治课堂教学中的实践与创新研究

——以“合理消费”为例

[摘要]：在教育改革向核心素养培养深度推进的当下，小学道德与法治教学面临知识传授与生活实践脱节、价值引导与学生认知错位的现实困境。议题式教学以开放性议题为纽带、以生活化探究为路径、以素养内化为目标，这些核心特质与小学道德与法治的课程属性相契合。文章基于“合理消费”教学实践系统阐释了议题式教学的内涵与育人价值，并从议题设计、教学流程、评价体系三个维度构建了完整的实施框架，而后分析了教学成效与现存问题，并提出了议题资源开发、教师能力提升、家校社协同的路径，以期为小学道德与法治教师的课堂教学实践提供参考。

[关键词]：小学道德与法治；议题式教学；“合理消费”；核心素养

在教育改革聚焦核心素养培养的当下，小学道德与法治课程肩负着培根铸魂、启智润心的育人使命。传统讲授式教学难以满足学生对生活真实问题的探究需求，而议题式教学以生活性、开放性、探究性的特质为道德与法治课堂注入了新活力。议题式教学将学科知识与生活议题深度融合，引导学生在“发现问题一探究议题一解决问题”的过程中建构道德认知、发展思维能力、提升核心素养。

一、议题式教学的内涵与价值

（一）核心内涵解析

议题式教学是以《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）为依据、以学生生活经验为基础、以素养培养为核心的结构化教学模式，其核心逻辑是教师通过设计具有思辨性、实践性、关联性的开放性议题，搭建“学科知识一生活问题一素养发展”的桥梁，引导学生在自主探究、合作交流、实践反思中解决真实生活问题，最终实现认知建构、能力发展和价值内化[1]。

在小学道德与法治学科中，议题式教学的议题需满足三大核心条件：一是紧扣《课程标准》，确保议题不偏离学科育人目标，如“合理消费”的议题设计需满足《课程标准》中“学习合理消费、勤俭节约的途径和方法”的内容要求；二是贴近生活，议题需源于学生真实的生活场景，如“零花钱该怎么分配”，避免脱离实际的抽象讨论；三是具有探究空间，议题需能引发学生的认知冲突与思维碰撞，如“家长同意买的东西就一定合理吗？”，而非“我们要不要节约用钱？”这类封闭性问题。

（二）教学价值的多维凸显

1.激活学习内驱力，实现从“被动接受”到“主动探究”的转变

议题式教学通过创设贴近学生生活的真实议题激发学生的认知兴趣与表达欲望2]。在“合理消费”教学中，当教师提出“看到同学买了能视频、能定位的新款电话手表，而我去年买的手表还能用，该不该让家长也给我买新手表”这一议题时，学生会立刻产生强烈的共鸣。有的学生分享“我也遇到过这种情况，新款手表功能多，我特别想要”，也有的学生提出“妈妈说旧手表没坏就不用换，浪费钱”。这种源于生活的议题让学生从“被动听道理”转变为“主动谈经历”，充分激活了他们的学习内驱力。

2.培养高阶思维品质，促进从“单一认知”到“辩证思考”的升级

小学阶段是学生思维从具象向抽象过渡的关键时期。议题式教学通过开放性议题为学生提供了多元的思考空间，引导学生从“只看表面”转向“多维度分析”。比如，在讨论“景区雨天花3倍价格买伞是否合理”时，学生展现出了丰富的思维角度。有的学生从“需求紧迫性”角度出发，认为“淋雨会感冒，虽然贵但有必要买伞”；有的学生关注“价格合理性”，提出“景区商家趁雨天涨价是宰客，应该投诉”；还有的学生思考替代方案，建议“找景区服务台借伞，或和其他游客合买共用一把”。教师通过引导学生梳理不同观点的合理性，帮助学生理解了“合理消费不是绝对不花钱，而是根据实际需求理性决策”，培养了学生的辩证思维与理性消费意识。之后，多数学生能从需求、价格、替代方案三个维度分析消费问题。

3.培养生活实践能力，推动从“知识理解”到“行为养成”的落地

小学道德与法治课程的核心目标是培养学生的公民素养，而素养的本质是能在真实场景中解决问题的能力。议题式教学通过设计可操作的实践活动，能够让学生将课堂所学转化为生活行动，实现知行合一。比如，在“合理消费”的教学中，教师布置了“家庭消费心愿单优化”实践任务：要求学生先列出自己想买的物品，再和家长一起分析“是否必需”“价格是否合理”“有没有替代选择”，最后修改心愿单。有的学生原本想买128元的卡通书包，在和家长讨论后发现旧书包只是图案磨损，拉链、肩带都完好，还能继续用，最终决定将钱省下买需要的课外书。还有的学生想买50元的零食大礼包，经计算发现单独买自己喜欢的坚果、水果干只要20元，还更健康，于是选择了更实惠的购买方案。这种实践活动能让学生在真实场景中运用合理消费的知识，逐步养成理性消费的习惯。

二、议题式教学在“合理消费”中的实施策略

（一）议题设计：遵循“三维准则”，打造优质教学载体

议题是议题式教学的核心纽带，其质量直接影响教学效果。结合“合理消费”教学实践，议题设计需紧扣《课程标准》与学情、真实情境和阶梯问题链，兼顾学科深度与生活温度。

1.双基锚定：以课标为纲，以学情为基

《课程标准》是教学的指南针，学情是教学的出发点。依据《课程标准》中“学习合理消费、勤俭节约的途径和方法”的要求，教师通过课前访谈与家长问卷发现，三年级学生存在三大消费问题：“盲目跟风”买盲盒、限量文具；购物“只看喜好，不看需求”；对“贵不贵”无清晰概念，仅以“买不买得起”判断。教师可据此设计“节日购物中的理性选择”核心议题，议题既覆盖了《课程标准》目标，又精准定位了学生的真实困惑。

2.情境还原：用生活场景，拉近距离

小学生以具象思维为主，对抽象的“消费道理”难以理解[3]。对此，教师可创设“六一购物街”沉浸式情境：在教室两侧摆放盲盒（39元）、卡通文具套装（58元）、零食大礼包（45元）等学生常买的物品，播放商场促销音乐与导购录音，并让学生扮演“顾客”“导购员”“家长”。“导购员”推销时说“大家都买，不买跟不上潮流”，“家长”提出“买盲盒浪费钱，不如买笔记本”，这样的生活情境可以自然引发消费观念的碰撞，让“理性消费”可感可知。

3.阶梯设问：从基础到创新，分层引导思维

为适配学生的思维差异，教师可构建“基础层一进阶层一创新层”问题链。基础层问题为“家长不给买的东西，能哭闹着要吗？”，能帮助学生建立“尊重家长”的认知；进阶层问题为“家长同意买的东西就一定值得买吗？”，可以引导学生反思“喜好与需求”的关系；创新层问题为“遇到喜欢但非必需的东西，除了买或不买还有其他办法吗？”，可以促使学生寻找替代方案。这样的问题链可以让不同水平的学生都参与思考。

（二）教学流程：构建“动态四环节”，实现素养递进

议题式教学流程需随学生的课堂反应动态调整[4]。在“合理消费”教学中，教师可构建“情境导入一小组探究一全班共议一实践延伸”四个环节，让学生在“感知一分析一思辨一应用”中发展核心素养。

1.情境导入：用“生活片段”引发认知冲突

教师可以播放“超市购物”片段：视频中学生哭闹着要198元的遥控汽车，理由是“同学都有”，家长则称“家里已有两件类似玩具”。随后，教师提问“视频里的同学该不该买？为什么？”，学生立刻展开讨论。这样基于真实生活的导入能让学生迅速进入议题情境，在课堂伊始就集中注意力。

2.小组探究：借“思维支架”深化议题分析

小组探究是学生自主理解知识的关键，教师需提供思维支架，避免讨论流于形式5]。教师可以把学生分为若于4人小组，为他们提供“消费决策分析表”，要求各小组结合“六一购物心愿单”进行讨论。某小组在分析“88元限量版笔记本”时，起初因“动漫封面、同学想要”倾向于购买，后按表格清点书包，发现“每人至少有3本空白笔记本，够用到本学期结束”，进而提出“买5元普通笔记本+动漫贴纸”的替代方案，最终达成共识。

3.全班共议：设“思辨场景”促进思维碰撞