中学语文学习任务群教学设计与课堂实践

摘要

《普通高中语文课程标准（2017年版2025年修订）》与《义务教育语文课程标准（2022年版）》均以学习任务群作为课程内容组织与呈现的核心方式，推动语文教学从知识本位向素养立意转型。本文在深入理解两版课标关于学习任务群设计理念的基础上，通过高中“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”任务群和初中“文学阅读与创意表达”“整本书阅读”任务群的具体教学设计案例，探索任务群课堂的有效形态，分析“情境—任务—活动”逻辑下的课堂结构特征，并构建指向核心素养的评价量表与检测路径，力求在案例中找到理论落地的操作支架，为一线教师提供可操作、可检测的实践方案。

关键词：学习任务群；教学设计与课堂实践；核心素养；评价量表；教学评一体化

一、课标要求与学习任务群的理论认识

（一）学习任务群的课标定位

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“课程内容”中创造性地提出了“语文学习任务群”的概念，《义务教育语文课程标准（2022年版）》加以沿用，规定“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现……语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展”。高中阶段设置了18个学习任务群，分布在必修、选择性必修及选修课程中，具有涵盖范围大、学习周期长、凝练度高等特点；初中阶段则设置“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”6个学习任务群。

值得关注的是，2025年修订版高中语文课标在保持原有框架不变的基础上进行了广泛而深入的优化调整。据统计，课程内容（学习任务群）部分有81处显性修改，整体呈现“点多面广，重点突出”的特点。其中，关键词“学科核心素养”从30次增至43次，“国家通用语言文字”从0次增至20次，“数字”“人工智能”频次有所提升，而原来界定学习任务群时使用的“学习项目”一词全部改为“学习任务”。这些变化昭示学习任务群的内涵在不断精确化，其重心在于用词精准化、表述时代化和实施可操作化。

（二）学习任务群的核心特质

学习任务群并非教学活动的简单叠加，而是一种以任务为导向、以项目为载体，整合学习情境、学习方法与学习资源的教学组织形式。其理论基础包括建构主义学习理论与情境认知理论等，强调让学生在模拟或真实的情境中积极进行语言实践，实现知识的主动建构与能力的有效迁移。具体而言，学习任务群具有三个核心特质：

其一，情境的真实性与驱动性。 优质的学习情境并非课堂的点缀，而应蕴含真实待解决的问题或项目。例如，学生为筹建班级“情感记忆博物馆”而研读《背影》《昆明的雨》等散文，并为展品撰写说明文字——在这一过程中，阅读由外在要求转化为内在需要。

其二，内容的整体化组织。 学习任务群跳出单篇教学的限制，以单元为单位，借助整体思维将原本碎片化的文本、知识与技能围绕某一主题或关键能力进行有机整合，构建具有内在逻辑关联的内容结构。

其三，实践的生成性。 学习任务群倡导“做中学”，引导学生在阅读、梳理、探究、表达、交流的全过程不断发展信息提取、逻辑组织与语言表达能力，促进对文本的理解、分析与评价。

（三）当前教学实践中的主要困境

尽管学习任务群理念已在课标层面确立多年，但从实践层面看，仍存在若干突出困境。一是“形式化空转”——任务设计停留在活动堆砌层面，缺乏对核心素养目标的深度锚定；二是“碎片化推进”——各任务之间缺乏内在逻辑关联，难以形成结构化的学习经验；三是“教学内容的内隐与遮蔽”——课程内容教材化、教材内容教学化的复杂转化过程中，“教什么”的问题并未随着新课标的到来而顺理成章地解决。破解这些困境，需要一线教师在教学设计层面找到理论落地的具体路径。

云南师大谭晓云教授提出的五大实践路径具有较好的参考价值：以核心素养为目标导向，聚焦文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四大维度；以真实任务情境为核心，贴近学生生活与语言应用需求；以结构化整合为内容抓手；以任务驱动为过程主线，遵循“情境—任务—活动”逻辑。这一框架为后续的教学设计案例提供了方法论支撑。

二、高中学习任务群教学设计案例

（一）“文学阅读与写作”任务群：《荷塘月色》与《故都的秋》联读教学设计

1. 任务群定位与设计依据

“文学阅读与写作”任务群要求“使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。统编高中语文必修上册第七单元将《荷塘月色》与《故都的秋》编排在同一单元，学习提示和单元任务将学习重点规定为“景情关系”和“语言艺术”。

2. 教学设计框架

本课以“当经典文本‘邂逅’朋友圈”为核心情境，设计三个层次的学习任务：

任务一：为经典选“封面”。 学生需要从两篇课文中各选一段最打动自己的景物描写，作为“朋友圈”配图文字，并说明选择的理由。这一任务驱动学生完成对文本语言艺术的初步感知——在比较中选择，在选择中品味。教师提供“语言品味支架表”，引导学生从修辞手法、感官角度、节奏韵律、情感基调四个维度进行分析。

任务二：为经典配“文案”。 学生以作者身份撰写一条“朋友圈”文案，需要准确把握作者在特定时空中的情感状态。例如，《荷塘月色》中朱自清“这几天心里颇不宁静”的复杂情绪，《故都的秋》中郁达夫对故都之秋“清、静、悲凉”的独特感受。这一任务将“景情关系”的理解转化为具体的表达实践。

任务三：为经典写“评论”。 学生选择一篇课文，撰写200字左右的微型文学评论，聚焦“情景交融”的艺术手法。教师提供评论写作的评价量表，包含“文本引用”“手法分析”“情感体悟”“语言表达”四个维度，每个维度分“优秀”“良好”“合格”“尚需努力”四个等级。

3. 课堂有效形态分析

这一教学设计的核心特征在于：以真实情境（“朋友圈”）激活学生的阅读兴趣，将文学欣赏转化为“选择—品味—表达—评论”的进阶实践。课堂形态不再是以教师讲授为主线的“讲解课”，而是以学生语文实践为主线的“任务课”。学生的每一次表达都有具体的交际目的和读者对象，语言运用从“回答教师问题”转变为“完成真实任务”。

（二）“思辨性阅读与表达”任务群：《拿来主义》教学设计

1. 任务群定位与设计依据

“思辨性阅读与表达”任务群旨在培养学生的理性思维和批判性思维。新课标要求“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。郑州市第七十四中学崔振老师执教的《拿来主义》教学设计，设置了“诊脉断症晓病因，对症下药开处方、按方服药除顽疾、针砭时弊献良方”四个学习任务，引导学生从写作背景与语言艺术两个维度深入研读文本，学习鲁迅既批判盲目排外、又警惕文化侵略的辩证思维方法。

2. 教学设计框架

任务一：“诊脉断症”。 学生阅读文章前半部分，梳理鲁迅对“闭关主义”“送去主义”“送来主义”的批判逻辑。教师提供“逻辑梳理表”，要求学生用简洁的语言概括三种“主义”的核心特征及其危害。

任务二：“对症下药”。 学生精读“拿来主义”的正面阐述部分，分析鲁迅如何用“大宅子”的比喻说明对待文化遗产的正确态度。核心活动：学生分组讨论“大宅子”比喻中各要素的对应关系，绘制思维导图。

任务三：“按方服药”。 学生运用鲁迅的思辨方法，分析当代文化现象中的“拿来”与“送去”问题。提供两则现实材料（如网络文化中的“山寨”现象、传统文化海外传播），要求学生写一段200字的分析文字。

任务四：“针砭时弊”。 以“当今时代，我们该如何‘拿来’”为议题，组织小型班级辩论。学生需要运用课文中的逻辑方法和语言策略，做到“有中心、有条理、重证据”。

3. 课堂有效形态分析

该设计的核心在于“以读促思、以思促写、以写促辨”的螺旋进阶。课堂形态呈现“阅读—分析—迁移—表达”的完整链条。值得注意的是，思辨性任务群的教学需要特别关注“思维可视化”的问题——学生的思辨过程不能停留在“想”的层面，必须通过梳理表、思维导图、分析文字等外化形式呈现，才能被教师观察和评价。

（三）高中教学案例的共性特征

上述两个案例虽分属不同任务群，但呈现出若干共性特征：第一，均以真实或拟真的交际情境统领学习任务，使语言运用有了明确的“读者意识”和“目的意识”；第二，均设计了从“理解”到“迁移”再到“创造”的进阶路径，体现了素养发展的层级性；第三，均嵌入了过程性评价工具（支架表、评价量表），使“教—学—评”具有内在一致性。

三、初中学习任务群教学设计案例

（一）“文学阅读与创意表达”任务群：《再塑生命的人》教学设计

1. 任务群定位与设计依据

“文学阅读与创意表达”任务群旨在引导学生感受文学之美，表达独特体验。陕西姬焕焕老师设计的《再塑生命的人》“一核两联三环”教学模式，以“大洋彼岸的《时代》周刊正举办‘全球最美教师奖’评选活动，安妮·莎莉文老师获提名”为情境导入，邀请学生为海伦·凯勒撰写推荐文。这一情境将文学阅读与实用性表达有机结合，体现了任务群之间的交叉融合。

2. 教学设计框架

任务一：展示“最美教师”的卓越成果。 学生默读课文，完成填空：“通过__________的方法，再塑了海伦·凯勒的生命，让她获得_______。”教师明确默读要求：不出声、不动唇、不指读、不回读，关注开头、结尾和揭示主旨的语句。这一任务同时落实了“语言文字积累与梳理”任务群的阅读方法要求。

任务二：凸显“最美教师”的高尚素养。 学生聚焦文中莎莉文老师教海伦感受水流、区分词义等关键段落，分析人物的教育智慧与人文情怀。教师引导学生在文本细节中“贴着文字行走”，通过圈点批注的方式记录自己的发现。

任务三：创作“最美教师”的精彩推文。 学生综合前两个任务的成果，撰写一篇200—300字的推荐文。教师提供评价标准：推荐理由是否基于文本细节（内容维度）、语言表达是否清晰有感染力（表达维度）、是否体现了对“最美教师”品质的深度理解（理解维度）。

3. 课堂有效形态分析

该设计的突出特点是“一核两联三环”的结构化模式——“一核”即核心情境（推荐文写作），“两联”即阅读与表达的双线联动，“三环”即三个递进的任务环节。课堂形态呈现“默读输入—分析加工—写作输出”的完整闭环，学生在真实的写作任务驱动下，阅读不再是“为了回答问题”，而是“为了获取写作素材和深层理解”。

（二）“整本书阅读”任务群：《骆驼祥子》教学设计

1. 任务群定位与设计依据

“整本书阅读”任务群要求引导学生“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验”。湖南汤飞平老师以《骆驼祥子》为例，展示了贯穿任务群的核心情境设计：学生以“祥子”的身份表述人生关键节点，在“如何向他人介绍这个人”的真实任务驱动下，学生自主梳理人物形象、命运走向、社会背景等信息。

2. 教学设计框架

任务一：为祥子建“人物档案”。 学生通读全书后，以“为祥子建立一份人物档案”为任务，梳理祥子的基本信息、三次买车经历、性格变化轨迹。教师提供“人物档案模板”，包含“基本信息”“关键事件”“性格关键词”“命运转折点”四个板块。

任务二：为祥子画“命运曲线图”。 学生选择五个关键节点，绘制祥子的“命运曲线图”，标注每个节点上祥子的心理状态和外部事件。这一任务将整本书阅读从“情节梳理”提升到“主题理解”层面——学生通过曲线图直观感受祥子从“体面的、要强的”到“堕落的、自私的”的悲剧轨迹。

任务三：为祥子写“墓志铭”或“推荐语”。 学生选择一种形式，表达对祥子命运的思考。这一任务要求学生综合运用文本信息，形成个人化的理解与表达。

3. 课堂有效形态分析

整本书阅读任务群的教学难点在于“长周期”与“课时短”的矛盾。该设计的解决策略是：将整本书阅读分解为若干可操作、可检测的阶段性任务，每个任务对应一个课时或一个课外学习周期。课堂形态呈现“课外自主阅读—课堂交流深化—课后拓展表达”的循环结构。值得注意的是，教师需要为每个阶段提供明确的任务要求和评价标准，使学生的课外阅读有方向、有反馈。

（三）初中教学案例的共性特征

初中案例与高中案例在设计理念上具有内在一致性，但也体现了学段差异：初中案例更注重情境的趣味性和任务的“游戏感”（如“朋友圈”“推荐文”“人物档案”），更强调阅读方法的具体指导（如默读要求、圈点批注），更关注任务的可完成性和即时反馈。这种差异符合初高中学生认知发展水平的阶段性特征。

四、任务群课堂的有效形态与素养品质

（一）“情境—任务—活动”的课堂逻辑

综合上述案例，学习任务群课堂的有效形态可以概括为“情境—任务—活动”的三层逻辑结构：

情境层解决“为什么学”的问题。情境不是课堂的“导入装饰”，而是贯穿全课的学习驱动力。优质情境应具备三个特征：真实性（贴近学生生活或社会现实）、驱动性（蕴含待解决的问题）、适切性（与文本内涵和素养目标相匹配）。

任务层解决“学什么”的问题。任务是学习内容的结构化载体，每个任务都对应明确的学习目标和素养发展点。任务之间应具有进阶关系——从感知到理解，从理解到分析，从分析到创造。

活动层解决“怎么学”的问题。活动是完成任务的具体路径，包括阅读、讨论、写作、展示、评价等语文实践形式。活动的设计应关注“支架”的提供——学生完成活动所需的工具、方法、示例等支持系统。

（二）“教—学—评”一体化的课堂品质

清远市高二语文联合教研活动中，郭学萍老师强调：“‘教学评一体化’的核心在于‘一致性’——教学目标、学习任务、评价方式要始终围绕核心素养展开，让学生在完成任务的过程中，既能提升能力，又能清晰感知自身的成长轨迹。”

在这一理念指导下，任务群课堂的素养品质体现在三个维度：

思维品质的可见性。 以“思辨性阅读与表达”任务群为例，郑州教学研讨活动中呈现的课例显示，学生的思维过程通过梳理表、思维导图、分析文字等工具被“可视化”呈现，教师能够据此判断学生的思维发展水平并进行针对性指导。

语言实践的完整性。 任务群课堂中的语言实践不是“碎片化练习”，而是“完整任务”中的有机组成部分。学生在完成任务的过程中，阅读、思考、表达、交流是连贯的整体。

学习过程的自主性。 学生在任务驱动下，从“被动接受”转向“主动探究”。教师的角色从“知识传授者”转变为“任务设计者”和“学习支持者”。

五、评价标准的构建与检测路径

（一）评价量表的设计原则

基于学习任务群的评价量表设计，需要遵循三个核心原则：

高内容效度原则。 评价内容必须与任务群的核心素养目标高度对应，避免评价内容泛化。例如，“文学阅读与创意表达”任务群的评价量表应聚焦“文本理解深度”“文学感受力”“创意表达能力”等核心维度，而非泛化的“态度”“参与度”等。

过程与结果并重原则。 学习任务群的评价不能只关注最终成果，更要关注学生在完成任务过程中的表现——包括信息提取的准确性、分析论证的逻辑性、合作交流的有效性等。

主体多元原则。 评价主体应包括教师评价、学生自评、同伴互评，甚至家长和社区参与。多元主体能够提供更全面的学习证据。

（二）评价量表的操作化设计

以下以“文学阅读与写作”任务群的“微型文学评论”写作为例，呈现评价量表的操作化设计：

（三）检测路径与反馈机制

评价量表的运用需要嵌入教学过程的各个环节，形成“前测—过程评价—结果评价—反馈改进”的完整链条。

前测环节：在任务启动前，通过简短问卷或口头交流了解学生的起点水平，为任务分层和支架设计提供依据。例如，在《荷塘月色》联读教学前，可以让学生用一句话描述“朱自清在荷塘边的情绪状态”，以判断学生对文本情感基调的感知能力。

过程评价环节：在每个任务完成后，运用对应的评价量表进行即时反馈。评价方式可以是教师抽样点评、小组互评、学生自评的组合。关键是要让评价结果“可用”——学生能够根据评价反馈明确下一步的改进方向。

结果评价环节：在任务群学习结束时，对最终成果进行综合评价。可采用“成果展示+反思报告”的形式——学生不仅展示作品，还要撰写简短的反思文字，说明自己在完成任务过程中遇到的困难和解决方法。

反馈改进环节：评价的最终目的是促进学习。教师需要根据评价数据调整后续教学设计，学生需要根据评价反馈修改和完善作品。“解构—重构—激活—评价”四步转化路径提供了一个可操作的框架：通过精细拆解学业质量描述，构建素养框架；对标单元内容，重构教学目标；创设真实任务情境，激活学生素养表现；开发评价量表，实现精准评估。

六、理论落地的路径反思

（一）从“教课文”到“教语文”的转化关键

学习任务群教学的本质转变在于：教学内容从“课文”转向“任务”，教学方式从“讲授”转向“实践”，教学评价从“知识检测”转向“素养表现”。这一转变的落地关键，在于教师能否从具体的单元和选文中“精准挖掘、选择”出具有教学价值的内容，并将其转化为可操作的学习任务。

具体而言，教师需要完成三个层次的转化：第一层是“课标到教材”的转化，即理解任务群的素养目标，在教材中定位对应的单元和文本；第二层是“教材到教学”的转化，即从单元学习任务和文本特质中提炼出具体的教学内容；第三层是“教学到评价”的转化，即将教学内容转化为可观察、可评价的学习表现指标。

（二）一线教师的可操作策略

基于上述案例和理论分析，本文提出一线教师实施学习任务群教学的五条可操作策略：

策略一：以“核心任务”统领单元教学。 每个单元设计一个贯穿始终的核心任务，各课时任务围绕核心任务展开，形成“总—分—总”的任务结构。

策略二：以“评价量表”前置学习目标。 在任务启动前向学生呈现评价量表，使学生明确“好的表现是什么样的”，变“事后评价”为“事前导引”。

策略三：以“支架工具”支持学习过程。 为每个任务提供必要的工具支持——梳理表、思维导图模板、写作支架、示例文本等，降低认知负荷，聚焦核心素养发展。

策略四：以“多元反馈”促进持续改进。 建立“自评—互评—师评”的多元反馈机制，确保每个学生都能获得个性化的改进建议。

策略五：以“成果展示”激发学习动力。 为每个任务群设计可视化的成果展示形式（作品集、展览、展演、公众号推送等），让学生的学习成果有“真实的观众”。

（三）需要警惕的实践偏差

在推进学习任务群教学的过程中，需要警惕几种偏差：一是“为任务而任务”，任务设计脱离了文本特质和素养目标，沦为形式化的活动；二是“评价与教学脱节”，评价量表设计精美但未真正用于改进教学；三是“忽视单篇教学的价值”，任务群教学并不排斥单篇精读，而是在任务统领下实现单篇与群文的有机整合。正如有学者所指出的，学习任务群教学要把握好单篇阅读和群文阅读的关系，也要处理好文本细读和主题阅读的关系，因“文”制宜。

学习任务群教学的最终目标，不是让每一堂课都“热闹”，而是让每一个学生都能在真实的语言实践中获得可检测的素养发展。这需要我们在理论理解上保持清醒，在教学设计上保持务实，在评价检测上保持严谨，真正实现语文课堂从“教课文”到“教语文”的转型。

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