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从“走教案”到“真探究”,由评价任务设计说开去 ——《平行四边形的面积》教学反思
从“走教案”到“真探究”,由评价任务设计说开去 ——《平行四边形的面积》教学反思从“走教案”到“真探究”，由评价任务设计说开去 ——《平行四边形的面积》教学反思 说起“教学评一致”，我已经历了两个月的学习过程。最初，阅读了《明明白白上好课》这本书，在文字中初步触摸到了教学评一致的理念；今年暑假，我又参加了为期三天的业务干部封闭式培训，亲自体验了基于教学评一致性的顶层设计；9月份，在全县数学研讨会上和上课教师一起打磨了一节教学评一致的课例。虽然经历了阅读、培训和课例打磨，但自己没有真正下水去上一节这样的课。直到这次协作区业务干部示范课，我亲自经历了从备课到上课的完整过程，深刻感受到：备课，有了明确的目标和匹配的评价任务还远远不够，评价任务设计得合不合理，教师执教过程中能否精准收集信息、灵活处理信息直接决定了整节课的教学效果。结合《平行四边形的面积》一课，谈谈自己的感受。 一、教学目标与评价任务 本节课我设定了三个目标：一是打破“邻边相乘”的错误猜想，体会底和高决定面积；二是经历剪拼转化，推导出面积公式；三是应用公式解决实际问题。 围绕这三个目标，我设计了对应的评价任务：目标一对应“观察拉动框架的变与不变，并借助方格数面积验证猜想”；目标二对应“把平行四边形剪拼成长方形，说出转化前后图形的联系并推导公式”；目标三对应“完成作业单，辨析对应的底和高；判断等底等高的平行四边形面积关系并说明理由。”基于这些评价任务，我设计了拉框架、数方格、剪拼图形等一系列学习活动。课前自认为心里有杆秤，但真正上完课才发现，评价任务设计得好不好，直接决定了课堂上能收到什么样的信息以及整节课的走向。 二、课堂上暴露的两个问题 这节课主要存在两个问题： 第一，开头“猜想验证”环节评价任务设计得太碎、不够开放。 原来的设计中，我是一步一步牵着学生走：先拉动框架观察，再去数方格，最后思考平行四边形面积的变化和谁有关。子问题太多、太密，导致评价任务像个封闭的漏斗。表面上全班都顺利完成了，但收回来的信息千篇一律，没有给不同层次的孩子提供适配的学习工具，导致失去了互相启发、互相学习的机会。 第二，部分问题太大，不够聚焦。 剪拼图形推导公式这一教学环节，“转化前后两个图形之间有什么联系”这个问题太宽泛，学生思维发散不聚焦，抓不住关键推导公式。提问不够聚焦，导致收集到的信息太杂，没有直击核心。 三、针对问题，优化完善 正当我困惑之时，在浏览教研室的公众号文章中看到了张校长指导的《平行四边形的面积》课例设计。第一个教学环节的评价任务设计让我恍然大悟！直接抛出任务：“我的猜想是： ，猜想正确吗？请选择其中一种工具验证你的猜想。工具1：平行四边形框架，工具2：方格纸。”每个工具之下，通过两个支架问题引导学生思考：一是你的猜想正确吗？为什么？二是平行四边形的面积与什么有关？这样的设计，促使不同水平层次的孩子基于自己的能力水平自选学习工具验证猜想，每个学生都有了自己的思考，交流时选不同工具的孩子互相一说，学情信息就丰富了。评价任务从“死胡同”变成了“立交桥”，孩子才能在操作和争辩中互相学习。 针对第二个问题，我应该把大问题拆小，直接聚焦到本质。把问题改成：“找一找，转化前后图形之间有哪些相等的关系？”直接引导孩子的目光聚拢到“长方形的长相当于平行四边形的底，长方形的宽相当于原来的高，面积没变”。有了这组相等关系做支架，从长方形面积推导平行四边形面积就水到渠成了。 教学过程，本质上就是处理评价信息的过程。课上收上来的信息五花八门，能不能接得住、用得好，全看教师在交流过程中的点拨、引导和提升，这也是教师课堂驾驭能力的体现。正如《明明白白上好课》书中所说，处理信息要做到：达成处肯定之，不足处补充之，错误处纠正之，困惑处点拨之，杂乱处梳理之，高明处放大之，争辩处辨析之。结合这次课堂实践，我深刻认识到：课前设计的评价任务是收集信息的“网”，如果网设计得不合理（太碎或太宽），学生就只能按部就班地“走教案”；只有把网织得开放、精准，学生才能张开手脚去“真探究”。而在探究的过程中，面对学生生成的信息，教师要去梳理、点拨、明晰。只有把评价任务设计得开放且有层次，把大问题聚焦到核心，再配以课堂上的精准点拨，教学评一致才不会是停在纸上的空话，才能真正落到实处。 这次课堂实践是一次破冰行动，我深知自己做的还远远不够，要把书里的理念彻底变成课堂上的真功夫，我还需要在这条路上继续深耕，不断学习，不断探索实践！
