（一）课题提出的背景。近些年，语文教育的风向在明显变化。《义务教育语文课程标准（2022年版）》把文化自信列为学生核心素养的第一条，同时反复强调语文学习的情境性、实践性与综合性；《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》也明确提出，要让传统文化以恰当的方式进入各学科教学。政策层面的信号很清楚，可真正走进课堂去看，不少教师的做法仍比较粗放——最常见的，是把节日、节气、古诗词做成一个点缀性的专题，教师讲一讲、学生读一读，热热闹闹就过去了。这样做的结果是，传统文化跟语文学习、跟学生的日常生活仍是两张皮。笔者在长期的听课与教研中常有这样的感受：学生能背出不少诗句，也能答出“表达了诗人对家乡的思念”这类标准答案，可一旦让他用自己的话去说说身边的传统文化，往往就语塞；他知道课本里有文化，却很少意识到自己生活的这片土地上就长着文化。母语教育如果一直悬在纸面上，与脚下踩着的土地没有关联，无论如何都是一种缺憾。与此并行的还有另一层现实：不少学生识字靠反复抄写、习作靠凭空编造，他们并非不想表达，而是身边缺少可观察、可描摹的素材与场景。这个问题若能在身边的文化资源里找到出路，自然是最贴近学生的。

为什么偏偏选语文课作为切入点？因为语言是文化的容器，瓷茶文化里恰恰藏着丰富的语文素材——汉字上有青花瓷的铭文纹样，古诗里有浮梁茶的典故，说明文里有制瓷制茶的工序描述，民间故事里有窑工茶农的传说，就连“满茶欺客”“茶七分满”这类待客礼仪，也对应着口语交际中得体表达的学问。把这些内容化进识字、阅读与写作，文化就不再是需要专门去“教”的东西，而成了学生学习语言的自然土壤。

我所在学校地处江西。江西是瓷与茶并称的沃土：景德镇的白瓷青花名扬天下，浮梁自唐代起便是茶乡，白居易在《琵琶行》里那句“前月浮梁买茶去”，恰好是学生要学的名篇；此外还有庐山云雾、婺源绿茶，有瓷器上镌刻的诗文，有茶盏里蕴含的礼仪。这些资源离学生很近，有的就藏在祖辈的手艺里、家乡的街巷里，却很少被正式请进语文课堂。我们曾在班里做过一次简单调查，问孩子“你家乡最有名的特产是什么，能不能用一段话说说”，多数学生能报出名字，却说不清来龙去脉，更谈不上用语言去介绍、去赞美。这个小小的发现让我们觉得，本土瓷茶文化是一座被闲置的语文课程富矿。把它系统引进小学语文课堂，把“资源”变成“情境”，把“知道”变成“会用”，正是本研究想做的事情。

（二）国内外研究现状与趋势。国内关于传统文化进语文课程的讨论由来已久。曹明海较早提出语文课程的文化品性，主张在语言训练的过程中实现文化的传承与理解，这一观点把“语文”与“文化”从观念上联结了起来；李吉林创立的情境教育理论，则把“创设情境”系统地带进语文课堂，强调让儿童在真实、可感、能唤起情感体验的情境中学习语言、发展思维，这对本研究以文化情境统整单元的思路是最直接的启发。统编教材全面铺开之后，温儒敏多次谈到优秀传统文化如何在教材与教学中得到系统、自然的落实，而不是生硬地“塞”进去；王崧舟倡导的“诗意语文”注重文本细读与审美浸润，为我们在文本中品味瓷茶文化提供了范例；崔允漷等学者关于核心素养与单元整体教学的论述，又为我们在单元框架内重组课程资源提供了学理支撑。在地域文化与民间文化研究方面，冯骥才长期呼吁民间文化遗产的抢救与传承，地方课程研究者也积累了不少把家乡资源转化为课程资源的经验。就瓷茶文化本身而言，方李莉对景德镇陶瓷文化及其当代变迁做过系统的田野研究，王旭烽的茶文化书写与茶文学创作也产生了广泛影响。可以说，本土瓷茶文化的价值早已得到普遍认可，资源本身不是问题。

国外的情况同样把目光投向文化情境。维果茨基的文化历史理论强调，语言本质上是文化的工具，儿童正是在与成人和同伴的文化交往中掌握语言的；杜威“做中学”的主张，以及布朗、柯林斯等人提出的情境认知理论，都主张学习应当嵌入真实的、有意义的任务情境之中，而不是脱离情境地操练抽象规则。近二三十年，拉德森-比林斯等人倡导的“文化回应性教学”走得更远，它直接追问：学生的文化背景是否真正进入了课堂、进入了课程？这一思路对多元文化语境下的母语教学很有启发。

需要指出的是，虽然情境教育、单元整体教学近年来在小学语文领域颇为流行，但仔细看已有的实践，多数情境仍停留在课堂活动的层面，以“产业文化”或“地方物产文化”作为整个单元情境母题的尝试并不多见；地方课程与校本课程虽已开发了不少瓷茶文化内容，却多以社团、综合实践或研学活动的形式出现，很少真正进入常态化的语文课堂。换句话说，如何让本土文化资源“常态化”“课堂化”，仍是亟待回答的问题。

把这些成果放在一起看，可以发现一个共性：学界在“为什么融”“融什么”上已经说得很充分，但在“怎么融”上仍比较笼统。已有的研究要么停留在文化资源的整理与汇编，要么只给出孤立的几节课例，缺少一套在真实课堂里反复打磨、能够迁移的实践模式；专门针对“本土瓷茶文化”这类产业文化资源如何转化为小学语文课程资源的研究，更是不多见。这种“资源热、路径冷”的局面，恰恰为本研究提供了立足点。近年来项目化学习、跨学科学习在各学科陆续兴起，也为文化情境在单元内“做中学”提供了新的方法论支持。

（三）研究的意义。从理论上看，本研究把“文化资源”与“语文素养”放在同一个系统里思考，尝试为语文课程资源开发提供一种“文化情境统整”的新思路，在一定程度上可以补充地域文化课程化研究中针对小学语文学科的空白。从实践上看，本研究的目标很朴素：形成一套看得懂、学得会、用得上的“一境三融”操作框架，沉淀一批经过课堂检验的教学设计、课例与评价工具。若能达成，一线教师面对“传统文化怎么进课堂”这个问题时，就不必再从头摸索；学生面对“写什么”的困惑时，也因为有了一处可亲近、可描摹的文化源泉，而多了一份“有话想说”的底气。这对“双减”背景下如何提高课堂实效、丰富作业形式，也有一定的参考价值。更长远一点说，当孩子能用母语去说清家乡的一只碗、一盏茶，文化的根也就自然扎进了他心里——这或许就是语文教育对文化传承最朴素也最扎实的贡献。

二、研究内容

（一）研究对象与范围。本研究以本校三至六年级学生及其语文课堂教学为对象。选择这一学段，是因为中高年级学生已具备一定的识字量、阅读能力和书面表达基础，正处在从“学习阅读”走向“通过阅读学习”、从“写话”走向“习作”的关键阶段，有能力在较完整的情境任务中完成听、说、读、写的综合实践。同时，研究覆盖三至六年级四个学段，便于观察同一模式下不同年级的梯度差异与衔接问题，使成果更具参考价值。研究拟在三至六年级各选一至两个班级作为重点实践班，其余班级适度辐射、分享成果。

（二）总体框架：“一境三融”的内涵与操作模型。“一境”，指以本土瓷茶文化为底色、贯穿单元始终的真实语文学习情境。需要说明的是，这个“境”不是课堂开头几分钟的导入，也不是贴在校门口的标语，而是统领整个单元、能让学生“在做事中学习语言”的任务情境。比如，围绕景德镇青花瓷设计“为家乡瓷器做一份小小解说册”的单元任务，围绕浮梁茶设计“给远方朋友写一封介绍家乡茶的信”。学生在完成真实任务的过程中，自然地进行资料搜集、文本阅读与语言表达。为了让情境真正“立”起来，单元设计时我们让任务贯穿始终：单元开启时先出示任务，学习过程中每个环节都为完成任务积累素材，单元结束时集中进行成果展示与评价。这样，情境就不再是孤立的导入，而成为驱动学习的线索。为保证资源可教、可学，筛选时遵循三条标准：真实可靠、有据可查；贴近学情，符合不同年级的认知水平；能承载语文要素，指向识字、阅读或表达的具体训练。