“三新”背景下作文教学“从教走向学”案例设计

玉溪三中 汤越媚

一、案例背景

2026年6月，全国Ⅰ卷作文题以“词语理解的变化”为切入点，要求考生围绕成长过程中对某一词语认知的迭代展开写作。这道题一经公布，便引发教育界广泛关注。有专家评价其“以小词语承载大成长，以微认知映照大时代”，更有评论指出，这道题“彻底打破命题与素材套路，引导考生结合自身成长经历，抒发真情实感、开展独立思考，真正终结了多年以来模板化、套路化的应试惯性”。

这道题之所以引发如此大的反响，恰恰因为它精准击中了当前作文教学的核心痛点。近年来教育教研部门反复强调“教考融合”，高考也多次“明示”要回归教材，但很多一线教师迫于备考压力，压缩课本研读课时，转而专攻答题套路、模板仿写。2026年这道作文题的出现，让“套路化写作”彻底失灵。

以下是我基于这道高考真题设计的“从教走向学”作文教学案例。

二、高考真题呈现

2026年全国高考语文Ⅰ卷作文题（60分） 

阅读下面的材料，根据要求写作。

词语是表达思想情感的载体，也是展现社会生活变化的窗口。当前，世界之变、时代之变、历史之变正以前所未有的方式展开。青年是常为新的，在你的成长过程中，你对哪一个词语的理解发生了变化？这变化有你成长的印记，对你有特殊的意义……

以上材料引发了你怎样的联想和思考？请写一篇文章。

三、这道题“新”在哪里

在展开教学设计之前，有必要先厘清这道题折射出的“三新”改革方向。

第一，教考衔接从口号走向落实。这道题的最直接溯源是高一语文必修上册第八单元“词语积累与词语解释”，最直接的思辨认识论来源是同一单元的补充阅读课文《语言的演变》——这篇课文明确讲到词语消亡、新词诞生、旧词衍生新义，全部跟随社会生活变化。试题与统编教材的任务群、单元写作高度呼应，全国Ⅰ卷“词语理解”对接“语言积累、梳理与探究”任务群。有专家指出，2026年高考作文题首次在实践层面实现了“教考衔接”的纲领性要求。

第二，摒弃套路化、呼唤真表达。 题目没有固定标准答案，不依赖背诵模板，考查的是学生的生活洞察、认知迭代与逻辑思辨能力。仅靠堆砌“屈原、苏轼、司马迁”等通用素材已难以获得高分，阅卷老师更期待看到真实的“你”。教育部教育考试院相关负责人明确表示，这道题“着力考查学生探索性、创新性的思维品质，需要考生真诚面对、主动审视个人成长轨迹”。

第三，小切口观照大时代。 试题注重以“小切口”联通“大视野”，推动学生思考个人成长经历与国家、民族未来之间的关系。学生选择一个词语，无论是基于个人兴趣还是对外部关注的思考，都需积极调动日常生活中的独特经历和感悟。

这三个特点，恰恰构成了“三新”背景下作文教学必须回应的问题：如果高考已经不再考“你背了什么”，我们的作文课还在教什么？

四、传统教法的问题

如果按照传统的作文教学模式，这节课大概会这样上：

我先用半节课讲解“词语理解的变化”这个题目的审题要点，什么是“理解发生了变化”、可以从哪些角度切入；然后展示几篇范文，逐段分析“开头怎么写的、中间怎么论证的、结尾怎么升华的”；最后给学生发一份“素材清单”，上面列着“创新”“责任”“选择”等常见词语及其对应的名言和事例，让学生从中选一个来写。

这套流程看起来很完整：审题、示范、积累、练习，环环相扣。但问题恰恰出在这里：整个过程中，学生一直在“接受”，接受老师的分析、接受范文的标准、接受现成的素材。 到了考场上，面对一个陌生的题目，没有老师给他分析，没有范文给他参考，没有素材清单给他挑选，他怎么办？

2026年这道作文题的出现，已经把答案摆在了面前：套路化训练教出来的学生，面对这道题会无话可说。 因为题目要求的是“你的成长”“你的理解”“你的思考”，而不是“你记得的素材”。

五、从“教”走向“学”的设计思路

基于这道高考真题，我设计了一个三课时的作文教学单元。核心理念是：把“老师讲作文”变成“学生在真实任务中学作文”。不是老师少讲一点、学生多练一点，而是整个教学逻辑的翻转。

第一课时：还原考场——先写，再教

传统做法：我先讲题目的审题要点、立意角度，再让学生写。

改为：上课直接发高考真题，不做任何讲解。给学生35分钟，模拟考场环境，当堂完成一篇800字作文。写完即收。

为什么这么做？ 2026年高考作文命题的一个核心特征是“摒弃套路化写作，聚焦真思考真表达”。学生在没有任何“预热”的情况下面对这道题，写出来的东西才是他真实水平的反映。先写，暴露问题；再讲，才有针对性。这个顺序不能颠倒。

更重要的是，这道题本身就要求学生“真诚面对、主动审视个人成长轨迹”。如果我先讲一堆审题技巧和立意方向，学生的“真诚”就被过滤掉了，他写的不再是自己的真实理解，而是“老师觉得可以这样写”的东西。

收上来的作文，我不打分，只做三件事：一是统计学生选择的词语类型（抽象概念类如“自由”“责任”占多少、具体事物类如“家”“路”占多少）；二是标记普遍出现的问题（比如空洞说理、缺乏个人经历、词语理解停留在表面等）；三是挑选出几篇有代表性的作文（好的和问题典型的各选几份），为第二课时做准备。

第二课时：让学生自己“发现”怎么写

传统做法：我展示优秀范文，逐段分析“好在哪里”。

改为：我把全班作文（匿名处理后）中写得好的片段和暴露典型问题的片段各选几份，投影出来，让学生自己对比、讨论。

讨论围绕三个问题展开：

“这两篇作文，哪一篇让你觉得‘这是真事’，哪一篇让你觉得‘这是在编’？区别在哪里？”

“这位同学写‘责任’这个词，从‘帮妈妈洗碗’写到‘参加社区志愿服务’，再到‘理解什么是社会责任’，这种写法好在哪里？”

“如果让你给这篇作文提修改建议，你会怎么说？”

课堂上发生了什么变化？ 以前是我在讲“怎么写好”，现在是学生在看别人的作文时自己得出“这样写比较好”的判断。2026年这道题要求的是“结合自身成长展开思考”，学生在讨论中自然会发现：真正打动人的作文，不是辞藻最华丽的，而是最有“我”的影子的。 那些堆砌名言、空谈道理的文章，在同伴的对比中显得苍白无力。

这一环节还呼应了“教考衔接”的要求。有特级教师在分析这道题时指出，所有论据、思辨、意象都应尽量取材于课内语文学习及相关校内活动。学生在讨论中会发现，教材中学过的课文、做过的单元写作任务，恰恰是这道题最直接的素材来源，不需要去背什么“万能素材”。

第三课时：改出自己的文章

传统做法：我批改作文，写评语，发回去让学生看一遍就完事。

改为：学生根据第二课时的讨论收获，重写或大幅度修改自己的作文。这一次，我提供一份评分参考框架（参考高考作文评分标准中的“思想内容”“结构逻辑”“语言表达”等维度），但不给范文，要求学生在修改中形成自己的独特表达。

修改完成后，四人小组互评。每个学生要说出对方作文中“最打动我的一句话”和“我觉得可以改进的地方”。最后，每组推荐一篇优秀作品在全班分享。

这个环节的关键是：学生不是在模仿老师的标准答案，而是在同伴的反馈中不断调整自己的表达。2026年高考作文命题呼唤“走心”的写作，如果作文教学本身不走心，只是让学生背范文、套模板，那怎么可能教出“走心”的作文？

六、几点反思

这个案例在实际教学中会遇到几个现实问题。

时间问题。三课时完成一篇作文的训练，在高三复习阶段确实显得“奢侈”。但我想，与其让学生写十篇套路化的作文，不如让他认认真真写一篇、改一篇、在过程中真正想清楚“我为什么要这样写”。2026年高考已经用一道题宣告了套路化写作的终结，我们的训练方式必须跟着变。

学生的适应问题。习惯了听老师讲的学生，突然被要求自己先写、自己讨论、自己改，一开始会不适应。他们会问：“老师你没教我怎么写啊。”这时候需要耐心解释：考场上那道“词语理解”的作文题，也没有人提前教过你怎么写。我们要训练的就是你在没有“标准答案”的情况下独立完成任务的能力，而这恰恰是2026年高考想要考查的“探索性、创新性的思维品质”。

教师角色的转变。这个案例对教师的要求其实更高了，不再是备好一份教案照着讲就行，而是要在课堂上随时捕捉学生的问题、引导学生讨论、在关键处做点拨。教师的“教”从“教知识”变成了“教思维”，从“给答案”变成了“引导发现答案的路径”。

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寻迹滇云文脉，践行语文知行——高中语文传统文化主题项目式学习案例

岑云书

一、项目背景

《普通高中语文课程标准》明确提出，语文教学需立足核心素养，坚持“知行合一”，引导学生在真实情境中开展语言实践、文化探究与审美体验，摆脱单一的课堂讲授与文本识记，落实文化传承与思维发展的育人目标。当前高中语文传统文化教学多局限于课内古诗文讲解、知识点背诵与习题训练，教学形式固化，学生被动接受知识，对本土传统文化认知浅薄，难以体会语文与生活、地域文化的深度关联，文化自信、审美鉴赏与探究实践素养难以落地。

云南滇西北地域文化底蕴深厚，大理洱海文脉、丽江古城风情、香格里拉藏地文化、传统民俗、古建筑美学等优质资源，为高中语文项目式学习提供了天然的实践载体。结合学生假期实地研学经历，依托自然人文实景资源，设计本次“寻迹滇云文脉”语文项目式学习活动，打破课堂边界，让学生走出课本，以探究、调研、创作、展示为核心，在真实场景中感知语言之美、体悟文化底蕴、锤炼综合能力。

二、项目主题

寻迹滇云文脉，书写山河诗意——滇西北地域传统文化研学与语文实践探究

三、适用对象与实施时长

适用对象：高中高二、高三学生

实施时长：假期集中实践（5天）+ 课后打磨总结（2周）

四、项目学习目标

（一）语言建构与运用

学生能够结合滇西北山水风光、民俗文化、古建筑特色，积累写景、抒情、文化评述类语言素材，熟练运用记叙、描写、议论、抒情等表达方式，完成游记、短评、文化随笔等文体创作，提升语言规范表达与个性化写作能力。

（二）思维发展与提升

通过实地观察、资料查阅、小组研讨、对比分析，引导学生梳理地域文化特色，辨析自然景观与人文底蕴的内在关联，培养学生的逻辑思维、辩证思维与探究性思维，摆脱浅层感知，形成深度、独立的思考认知。

（三）审美鉴赏与创造

引导学生感知苍山洱海、古城街巷、雪域高原的自然之美，体悟白族、纳西族、藏族多元民俗文化的人文之美，提升审美感知、鉴赏与创造能力，学会用文字记录美、诠释美、传播美。

（四）文化传承与理解

深入了解滇西北地域传统文化、民俗风情、古建筑文化与民族精神，感受中华地域文化的多样性与包容性，增强文化认同感与文化自信，树立传承、弘扬本土优秀传统文化的意识。

五、项目实施过程

本次项目式学习遵循“任务驱动—实地探究—合作研讨—成果创作—展示评价”的流程开展，分为四个阶段，层层递进、落地落实。

第一阶段：项目启动，任务拆解（前期准备）

教师结合课堂传统文化教学内容，引入滇西北地域文化资源，明确项目核心任务：以大理、丽江、香格里拉研学旅程为载体，挖掘地域自然风貌、民俗文化、人文精神，完成语文综合性实践与创作。将学生分为若干探究小组，每组4—6人，明确分工，设立资料搜集员、实地记录员、文字创作者、成果整理员。同时发布分层任务清单：基础任务为实景观察、素材积累；提升任务为文化调研、问题探究；拓展任务为原创文学创作与文化解读。学生提前查阅滇西北历史文化、民俗风情、古建筑渊源等资料，做好研学前置储备。

第二阶段：实地研学，情境探究（核心实践）

依托假期实地研学，各小组围绕三大核心场景开展沉浸式探究。第一，大理山水文脉探究，观察洱海生态风貌、苍山自然景致，走访大理古城、传统白族民居，记录白族乳扇、扎染、民俗节庆等特色文化，体悟“风花雪月”背后的人文意蕴。第二，丽江古城人文探究，观察古城水系、古建格局、纳西族民俗与东巴文化，感受市井烟火与传统文化的融合之美，探究古城千年存续的文化内核。第三，香格里拉雪域文化探究，走访独克宗古城、松赞林寺，了解藏地信仰、高原民俗与草原文化，感受多元民族文化的独特魅力。

研学过程中，学生通过拍照、随笔记录、现场访谈、实景观察等方式，积累鲜活的写作素材与文化探究资料，同时结合课内所学山水游记、文化散文的赏析方法，实时记录个人感悟与思考，搭建文本知识与现实场景的桥梁。

第三阶段：研讨整合，成果创作（课后打磨）

研学结束后，各小组集中开展研讨交流，梳理研学素材，整合探究成果，解决研学过程中发现的问题。结合高中语文写作与综合性学习要求，完成多元化成果创作：全员完成一篇高质量研学游记，做到情景交融、文质兼美；小组合作完成一篇《滇西北地域传统文化探究短评》，梳理地域文化特色与文化价值；部分学生自主创作小诗、文化随笔，丰富成果形式。教师针对性指导学生打磨文字、优化结构、深化立意，引导学生跳出单纯写景抒情，融入文化思考与价值感悟，提升作品深度。

第四阶段：展示交流，多元评价（总结提升）

班级开展项目成果展示会，通过作品朗读、PPT汇报、文化分享、展板展示等形式，展示学生的游记、随笔、探究报告等成果。同时建立多元评价体系，采用学生自评、小组互评、教师点评相结合的方式，从素材积累、思维深度、语言表达、文化理解、合作探究五个维度进行综合评价，肯定学生成果，指出优化方向，帮助学生总结经验，实现能力提升。

六、项目成果呈现

本次项目式学习成果丰富多元，有效落地语文核心素养。一是文本创作成果，包含多篇优质研学游记、文化随笔、原创短诗，学生的写景抒情、思辨表达、文字打磨能力显著提升；二是探究性成果，形成多篇地域文化探究短评，学生能够精准解读滇西北自然风貌背后的人文内涵，理解多元民族文化的价值；三是实践素养成果，学生的团队协作、实地探究、资料整合、口语表达能力全面提升，真正实现了“在实践中学语文、在探究中长能力”。

七、项目反思与总结

本次以地域文化为载体的语文项目式学习，打破了传统语文课堂的封闭性，实现了课内知识与课外实践的有机融合，有效解决了传统文化教学浅层化、写作素材空洞化、学生思维固化等教学痛点。学生不再局限于课本文字，而是亲身走进自然、贴近文化，在真实情境中积累素材、锤炼思维、体悟文化，既提升了语言运用与写作能力，又增强了文化自信，真正落实了新课标育人要求。

同时，项目实施中也存在部分不足，部分小组探究深度不足，成果立意偏浅，多停留在写景抒情层面，文化思辨与深度探究有所欠缺；个别学生素材整合能力较弱，作品语言打磨不够精致。后续教学中，将进一步优化项目任务设计，细化探究指引，增加课前专题指导与课后精准辅导，引导学生深化文化思考，强化思辨表达，让项目式学习更具针对性、实效性。未来将持续挖掘本土优质文化资源，常态化开展语文项目式学习，让语文走出课堂、扎根生活、浸润心灵，助力学生语文核心素养全面发展。

选择性必修上册「古诗词诵读」四首诗歌项目式学习案例

华宁一中 胡云珠

一、案例背景

本案例隶属统编高中语文选择性必修上册「古诗词诵读」板块，该板块分散分布于各单元之后，独立构成「古典诗歌诵读与鉴赏」的微专题，对应「中华传统文化经典研习」与「文学阅读与写作」学习任务群。本项目的设计理念是树立「项目化教学」意识，借鉴「以终为始」的逆向设计思路，围绕「面对有限的生命，人应如何自处与共鸣」这一核心主题开展任务活动，让学生带着真实任务去学习，激发学习内驱力。

本板块的四首诗歌跨越先秦至北宋，串联起《诗经》、初唐、盛唐与北宋四个重要节点，体裁涵盖四言诗、七言歌行与词，共同构成一条完整的古典诗歌发展脉络。四首作品虽时代、体裁各异，却共同指向一个深层议题——个体面对有限生命、离别困境与仕途失意时，如何安顿自我、实现精神的超越与共鸣。

适用年级：高二上学期

课时安排：5—6 课时（含成果展示）

核心素养目标：

1.语言建构与运用：诵读涵泳，把握四首诗歌的韵律节奏与情感基调，积累古典诗歌诵读经验。

2.思维发展与提升：通过比较阅读，梳理四首诗歌在「生命意识」上的内在逻辑关联，发展思辨性思维。

3.审美鉴赏与创造：体会四首诗歌不同的艺术手法与意境之美，尝试进行创意性的诗意表达。

4.文化传承与理解：感受中华古典诗歌中「向死而生」「以情抗命」的精神传统，增强文化自信。

二、驱动性问题

核心问题：

穿越千年，古典诗歌中的「生命之歌」，能为今天的我们提供怎样的精神力量？

子问题链：

四首诗歌分别呈现了怎样的「生命困境」？

面对困境，诗人们各自选择了怎样的精神出路？

这四首诗歌在情感表达与艺术手法上有何异同？

如果为四首诗歌制作一份「诗意手册」，该如何呈现它们的精神内核？

三、项目任务设计

本项目围绕「制作《穿越千年的诗意回响——古典诗歌生命之歌》主题手账（研学手册）」这一主线，设计四个层层递进的任务环节。

任务一：初读感知——为四首诗歌制作「诗歌档案」

任务情境：

学校文学社要制作「古典诗歌风采」专刊，需要为这四首诗歌分别制作一份图文并茂的诗歌档案，帮助读者快速了解其「身份」。

任务内容：

1.搜集整理每首诗歌的基本信息（篇名、作者、朝代、体裁、出处等）。

2.了解四位诗人的生平经历与创作背景，把握「知人论世」的方法。

3.反复诵读，初步感知四首诗歌的情感基调，完成下面的「初读印象」记录。

成果形式：

四首诗歌的「诗歌档案卡」（图文结合，含作者画像、背景简介、初读感受）。

设计意图：

通过「知人论世」建立对诗人及其作品的整体认知，为深入理解诗歌内涵奠定基础，同时落实诵读的基本功。

任务二：研读赏析——分类梳理四首诗歌的核心意蕴

任务情境：

班级要举办「古典诗歌智慧展览」，需要将四首诗歌按「生命困境与精神出路」的主题进行分类陈列与深度解读。

任务内容：

1.疏通文意：借助注释与工具书，自主疏通诗意，圈画重点意象与关键语句。

2.主题归类：将四首诗歌按所呈现的「生命困境」与「精神出路」进行分类（可参考以下类别）：

家国情怀：《无衣》——同袍同泽、共赴国难的慷慨之勇；

宇宙哲思：《春江花月夜》——对宇宙永恒与人生短暂的深沉叩问；

豪情达观：《将进酒》——借酒抒怀、蔑视世俗的狂放与自

深情至痛：《江城子》——生死相隔、梦境重逢的细腻与深情。

3.绘制思维导图：以「面对有限的生命」为核心，梳理四首诗歌的情感脉络与内在逻辑关联。

成果形式：

主题分类表 + 思维导图。

设计意图：

打破单篇教学的孤立状态，建立诗歌之间的内在联系，形成结构化的认知，从「读懂一首」走向「读懂一类」。

任务三：思辨探究——还原诗人的「生命选择」

任务情境：

你受邀参加「古典诗歌读书会」，需要向同学们阐释：面对生命的有限与困顿，四位诗人分别作出了怎样的精神选择？这些选择对今天的我们有何启示？

任务内容：

1.意象辨析：从四首诗歌中提取核心意象（如「袍泽」「江月」「酒」「梦」），分析其承载的情感内涵。

2.对比探究：从「生命困境」与「精神出路」两个维度，比较四位诗人的不同选择，理解其背后的文化心理。

3.深度追问：

① 《无衣》为何以「同袍」起笔，而非直接抒写战争场面？这种「由小见大」的手法体现了怎样的情感逻辑？

② 《春江花月夜》中「江月」意象反复出现，它如何串联起「宇宙」与「人生」两个维度？

③ 《将进酒》的「悲—欢—愤—狂」情感脉络，反映了李白怎样的精神世界？

④ 《江城子》以「记梦」的方式抒情，与直抒胸臆相比，「梦」带来了怎样独特的审美效果？

4.角色代入：选择其中一首，以诗人的口吻向当代青年阐释其人生选择的精神价值。

成果形式：

读书会发言稿 / 诗人心灵独白（二选一）。

设计意图：

通过思辨与探究，从「知其然」走向「知其所以然」，引导学生进行批判性阅读与深度思考，发展高阶思维。

任务四：创意表达——设计「古典诗歌生命之歌」主题手账

任务情境：

学校开展「经典照亮人生」主题阅读活动，请你以四首诗歌为素材，设计一份图文并茂的「诗意手账」（研学手册），让古典诗歌真正「活」在当下。

任务内容：

1.从四首诗歌中各提炼 1—2 个「精神关键词」，配以原文依据与当代解读。

2.为每首诗歌设计一个「诗意瞬间」（如手绘图、摄影配文、书法作品等），呈现其意境之美。

3.撰写一篇 300 字左右的「主编寄语」，阐述古典诗歌对当代青年精神成长的意义。

4.整体设计手账的封面、目录与版式，力求美观、统一、有创意。

成果形式：

「古典诗歌生命之歌」主题手账 / 研学手册（纸质或电子版，全员必做）。

（可选拓展：将手账中的精华内容改编为「如果古诗有朋友圈」短视频脚本，或创作一组「诗意短评」系列推文，小组自选其一完成。）

设计意图：

打通经典与现实的壁垒，让传统文化「活」在当下，在创意表达中深化对诗歌精神内核的理解与认同。

四、项目实施建议

1. 教学流程

下表为建议课时安排，教师可根据学情灵活调整。

2. 教学策略

(1)情境创设：创设真实的任务情境，让学生在「做中学」。可借助多媒体展示先秦至北宋的时代风貌，播放《唐之韵》《宋之韵》等纪录片片段辅助理解。

(2)支架搭建：提供诵读示范音频、意象分析支架、思维导图模板、评价量表等学习工具。

(3)合作学习：以小组为单位推进任务，培养合作与交流能力，鼓励分工协作、优势互补。

(4)成果迭代：鼓励学生反复修改完善作品，在迭代中深化理解，追求精益求精。

3. 差异化处理

(1)基础层：侧重诵读感知与诗意疏通，完成任务一、任务二的疏通与分类。

(2)提升层：在基础上完成思辨探究与创意表达（任务三、任务四）。

(3)拓展层：可延伸阅读同主题诗歌（如《诗经·采薇》《登高》《念奴娇·赤壁怀古》等），或进行跨时代比较（如对比《将进酒》与《春江花月夜》中的「时间意识」）。

五、项目评价设计

1. 过程性评价

2. 终结性评价

成果评价量表（以「古典诗歌生命之歌」主题手账为例）：

（说明：过程性评价占总评的 40%，终结性评价占总评的 60%，综合形成对学生项目学习的整体评价。）

六、教学反思

(1)避免「虚化」：项目式学习容易陷入「重活动轻文本」的误区，要确保诵读与诗意疏通始终是教学的基础。

(2)关注学情：古典诗歌语言凝练、意象丰富，理解难度较大，需根据学生实际调整任务难度与支架供给。

(3)把握深度：选择性必修阶段应超越必修的「初步感知」，引导学生进行思辨性阅读和深度比较，构建大单元整体认知。

(4)回归育人：教学的最终目的是引导学生从古人的诗歌中汲取精神力量，将其转化为自己面对生活困境时的从容与智慧。

作者：汤越媚、岑云书、胡云珠

初审：胡云珠

终审：陈双红