人教高中英语必修一Unit 2 Travelling Around——Reading and Thinking教学设计思路

一、设计总纲与课标依据

本课时属于“人与社会”主题语境下的“旅游与跨文化体验”子主题。2025版课标强调主题引领与学习活动观，要求教学从碎片化知识讲解转向在情境中解决问题，并倡导多模态语篇与“教—学—评”一体化。本设计将学案中的七个部分整合为一条“感知秘鲁文化→辨识语篇类型→解构旅游手册→迁移设计行程”的认知进阶链，避免把阅读课上成孤立词汇讲解课或逐句翻译课。

1. 活动观三层递进：

学习理解（感知与注意、获取与梳理）→应用实践（描述与阐释、分析与判断）→迁移创新（想象与创造、批判与评价）。

2. 语篇类型意识落地：

本课最核心的语篇价值在于同一国家的两种语篇类型对照——Text 1 是百科全书词条（encyclopedia），Text 2 是旅游宣传册（brochure）。两者在写作目的、语言风格、信息组织上截然不同。本设计将“辨识语篇类型—对比语篇功能—运用语篇特征”作为主线贯穿全课，而非只抓取秘鲁的地理历史信息。

3. 主题意义探究：

以“How does the way we write about a place change what we think of it?”为核心问题，从“了解秘鲁”走向“理解不同语篇如何服务不同目的”，落实课标对主题意义探究的要求。

4. “教—学—评”嵌入：

每个环节的评价标准先于任务公布，评价证据即学习产物（对比表、思维导图、行程单），评价结果即时调节后续教学，让“评”服务于“学”。

二、教学环节设计

Part 1 Context Dictation

1. 设计理念：

2025课标在“语言能力”中强调语音感知与意义获取的同步性。传统听写是“教师读词—学生默写”的机械操练，导致听写分离、音义脱节。本环节以录音朗读完整句子的方式，引导学生在句子流中辨识目标词并写出，同时完成句意理解。学生必须依赖连读、弱读、重音等语音线索定位目标词，使“音—形—义”在单词听写中达到同步呈现的效果。其价值在于听写即听力，将传统的单词听写转化为听力微技能训练，同时为本课阅读提供核心词汇铺垫。

2. 课堂呈现：

▸过程：教师不报单词、不重复逐词，而是以录音自然语速朗读10个句子，每句读两遍，句子间预留时间供学生书写，确保“音—形—义”闭环。学生允许先记首字母或音标草记，听完后补齐。

▸评价：教师展示答案后，学生采用“同伴互校”的方式当堂检查听写结果，旨在将学生作为评价主体参与评价，当堂检测自己对词汇的掌握程度；互校后口头说出句意（如第5句须说出“我们穿过一条狭窄的小巷到达老市场”），保证音形义闭环。教师将此项的听写正确率作为语音辨听与拼写的过程性证据，评价结果直接调节后续阅读教学的词汇支架力度（如：brochure 错误率高，Part 3 辨识语篇类型时需先补充该词含义）。

Part 2 Warming Up

1. 设计理念：

2025课标倡导多模态语篇的运用，要求词汇学习直观化、情境化。本环节以“猜国家”游戏为起点，先图后文、图文互证：课件先呈现与秘鲁相关的视觉信息（地图轮廓、马丘比丘、的喀喀湖、羊驼等图片），学生看图直观感知、激活已有图式，再读学案中的英文线索验证猜测。看图在前，图片承担“视觉锚点与兴趣激发”功能——秘鲁对学生而言是陌生国度，若无视觉铺垫直接读英文线索，认知负荷过高；图片先将抽象国名与具体形象绑定，使后续文字阅读有“图”可依。读文在后，文字承担“信息确认与特征提取”功能，学生须圈出线索中的关键特征词（Pacific coast, Andes Mountains, Inca Empire, Machu Picchu 等），说明“我是根据哪个词确认的”，避免看图即知答案、绕开文字理解。视频Welcome to Peru则作为多模态拓展，呈现文字与图片均无法传达的动态信息（地貌、人文），并引出学案第2问“What other sources of information can you find about Peru?”，引导学生意识到信息源多样性与语篇类型差异，为 Part 3 的 encyclopedia/brochure 辨识埋下伏笔。

2. 课堂呈现：

▸过程：

①看图猜测：课件先不出文字线索，逐张展示秘鲁相关图片（地图轮廓、马丘比丘遗址、的喀喀湖、羊驼、传统服饰等），学生看图猜测“What country is it?”，允许用中文说出猜测，但须说明“我是根据图上的什么猜的”（如“我看到山上的石头建筑，像马丘比丘”）。

②读文验证：展示学案 Part 2 的英文线索，学生读后圈出关键特征词（Pacific coast, Andes Mountains, Inca Empire, Machu Picchu 等），验证自己的猜测，并说出“哪个词确认了我的猜测/哪个词我之前没看出来”。

③视频拓展：播放Welcome to Peru视频，学生记录视频中看到的场景（为第1问作答），并与图片、文字线索对照——哪些信息是图片给的、哪些是文字给的、哪些只有视频能给。

④信息源讨论：学生回答第2问“What other sources of information can you find about Peru?”，教师板书学生列出的信息源（encyclopedia, travel brochure, website, documentary等），并追问“这些信息源写秘鲁的方式会一样吗？”自然导入 Part 3。

▸评价：评价重心在“看图猜测”与“读文验证”的衔接——评价标准为“能否说出猜测依据（图上的什么/文字中的哪个词）”，而非“猜对与否”。看图猜对但说不出依据的不计优；读文验证时能指出“图与文如何互证”的予以肯定。视频拓展环节的记录点是“学生能否补充图片与文字之外的动态信息”，这是多模态信息获取的过程性证据。信息源讨论只记参与度与列举数量，不评判对错，保护发散思维。评价结果直接调节 Part 3 语篇类型辨识的支架力度。

Part 3 Skimming

1. 设计理念：

2025课标强调阅读教学应培养学生语篇类型意识。本环节是全课的核心枢纽：学生略读两篇关于秘鲁的文本，判断“encyclopedia or brochure”。这不是简单的二选一，而是要求学生从写作目的、语言风格、信息组织、读者对象四个维度进行对比判断。学案中“Text 1: ______ / Text 2: ______”的填空形式过于简略，本设计将其扩展为对比表，使隐性判断显性化，落实课标“语篇知识”要求。

2. 课堂呈现：

▸过程：学生快速略读两篇文本，完成学案 Part 3 的判断，并两人合作填写对比表（教师提供表格框架）：①写作目的；②语言风格；③信息组织；④读者对象。教师可同步板书对比表。

▸评价：评价重心前置告知——“略读看的是你能不能从写法上分辨两类文本，不是找具体信息”。对比表由小组讨论后投影展示1—2份，评价标准为“四个维度中至少三个有依据”。判断正确但说不出依据的不计优。评价结果直接决定 Part 4 扫读时是否需要先带读 Text 1 的结构。

Part 4 Scanning

1. 设计理念：

2025课标要求阅读教学兼顾获取与梳理和分析与判断。本环节在略读建立的两类语篇框架上进行扫读，聚焦：①Text 1 的主旨（基本信息介绍）；②Text 2 的主旨（四个旅游景点推荐）；③Text 2 各段主旨匹配（段落功能分析）。学案中“Match the main idea with each paragraph of Text 2”任务要求学生识别旅游手册的段落组织逻辑——每段介绍一个tour，结构高度平行，这是语篇类型特征的直接体现，而非孤立的段落大意练习。

2. 课堂呈现：

▸过程：学生扫读两篇文本，完成学案 Part 4 三问：①Text 1 主旨（B. Introducing the basic facts of Peru）；②Text 2 主旨（A. Different tourist attractions in Peru）；③段落主旨匹配（Para.1—C 鼓励旅游；Para.2—E Amazon Rainforest Tour；Para.3—A Machu Picchu Tour；Para.4—D Cusco Tour；Para.5—B Lake Titicaca Tour；Para.6—F 获取更多手册信息）。匹配后教师追问：“Why does the brochure put ‘Encourage people to travel’ first and ‘How to get more brochures’ last?”引导学生发现旅游手册的说服性结构（开头号召—中间展示—结尾引导行动）。

▸评价：扫读任务以“能否指出段落功能”为评价核心——匹配正确后须说出该段在手册中的功能（吸引、展示、引导）。段落匹配由小组举手示意，教师快速统计正确率。追问环节记录学生能否说出“首尾段的特殊功能”，作为语篇结构意识的过程性证据。评价结果直接调节 Part 5 精读的侧重点。

Part 5 Close Reading

1. 设计理念：

2025课标强调阅读教学应引导学生品读语言、推断意图、评价意义。本环节在结构分析基础上进行精读，聚焦三个层面：①Text 1 的信息提取与整合（地理特征、历史、语言，完成表格）；②作者意图推断（Text 1 与 Text 2 写作目的对比）；③词义猜测与细节推断（fit 的语境义、Cusco 与 Lake Titicaca 的共同点）。学案中第9题“What's the best title of the passage?”指向语篇主旨概括，第8题“fit”词义猜测指向语境猜词策略，均为课标“语言能力”与“思维品质”的直接落地。最后“Paint a mind map”任务要求学生将两篇文本的信息结构化，是“课程内容结构化”在阅读课中的具体呈现。

2. 课堂呈现：

▸过程：学生精读文本，完成学案 Part 5 九问：①Text 1 细节判断；②填写 Text 1 信息表；③Text 1 作者意图；④Text 2 作者意图；⑤tour与特征匹配；⑥Cusco与Lake Titicaca共同点；⑦生物兴趣者应去哪；⑧“fit”词义；⑨最佳标题。最后两人合作画思维导图，统整两篇文本信息，教师选取2份投影展示。

▸评价：推断题以“能否说出文本依据”为评价证据——如第8题须回指“fit”所在句，第6题须回指两个tour的描述段落。信息表填写以“信息准确+来源可查”为标准。思维导图展示采用“作者自述+他组补充”的方式，评价标准为“两类语篇信息是否区分呈现、层次是否清晰”。被采纳进板书的思维导图即被评价为“正确且重要”。获得优评的学生在 Part 6 复述环节优先展示。

Part 6 Post Reading

1. 设计理念：

2025课标要求迁移创新活动应“在真实情境中综合运用语言解决新问题”。本环节从“读文本”转向“用文本”，完成从输入到输出的迁移。学案中三项任务——填表（P27-4）、选词填空（P27-3）、语法填空——是语言支架，但若只做填空，输出停留在“应用实践”的低阶。改造方案：保留填空作为语言支架，但增加“行程设计”任务——学生以小组为单位，为一位有特定兴趣的“游客”设计一份一日行程推荐，要求运用 Text 2 的语篇特征（第二人称、描述性语言、号召性结尾），实现从“理解手册”到“撰写手册”的迁移。

2. 课堂呈现：

▸过程：学生先完成学案 Part 6 三项任务：①填表（对比两类语篇信息）；②选词填空（巩固目标词汇）；③语法填空（巩固语言点）。核对后撤去支架，完成“行程设计”任务：小组抽取一张“游客兴趣卡”，为该游客设计一日行程，要求：①包含2—3个景点；②使用第二人称 you；③至少使用3个本课目标词汇/短语；④以一句号召性语句结尾。写完后小组内分享，推选1—2组全班展示。

▸评价：评价标准在任务开始前公布：①景点选择是否匹配游客兴趣？②是否体现旅游手册的语篇特征（第二人称、描述性、号召性）？③目标词汇使用是否准确？互评采用“先指优点再指不足”的方式，教师只补充学生未提到的维度。评价发现的问题（如语篇特征不明显）当场转化为补救——教师回指 Part 3 对比表，请学生快速对照修改。

Part 7 Language Points（略）

Part 8 Assignment

1. 设计理念：

2025课标强调学习能力中的“自我监控”与“元认知”，本课时的作业设计体现分层与迁移，使“教—学—评”在课时内闭环并延伸至课后。

2. 自我评价：

评价功能是培养自我监控意识而非甄别。