【市一等奖小学语文论文·单元整体教学】“景、法、情”三维阅读路径构建单元整体教学——统编教材六年级上册第一单元阅读教学实践

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摘  要：本文以《草原》《丁香结》《花之歌》三篇写景抒情类文本为载体，构建“景、法、情”三维阅读路径，细化每一课的教学抓手与实施策略，探寻语文要素落地的有效路径，为小学高段写景抒情类课文教学提供可借鉴的实践范式。

关键词：“景、法、情”三维阅读；单元整体教学

一、“从内容想开去”教学困境的深度审视

“ 阅读时能从所读的内容想开去 ”是统编教材编排的语文要素，承接中年级“边读边想象画面 ”的基础要求，侧重引导学生突破文本字面内容，实现深度联想与思维拓展，是培育学生核心素养、提升思维品质的关键训练点。

笔者依据实践与调研发现，这一要素的教学落实存在诸多现实困境 。其一，教学目标模糊 。教师对“想开去 ”的内涵理解片面，将其等同于“想象画面 ”“联系生活说感受 ”，未能厘清“想什么、怎么想、想到何种深度 ”，导致教学缺乏明确指向 。其二，课堂实施缺乏层次感 。教师大多将“想开去 ”作为教学点缀环节，缺乏单元整体构思 。单元内多篇课文教学大同小异。其三，思维引导缺乏深度 。学生的联想停留在表层，缺乏对表达技巧、文本内涵、情感哲思的深入挖掘 。其四，方法指导缺失 。教师未给学生提供可操作的联想支架，学生要么无法展开想象，要么脱离文本想象。

笔者立足单元整体，依托六年级上册第一单元《草原》《丁香结》《花之歌》的内容，构建“景、法、情 ”三维教学路径，让学生的阅读联想有方向、有深度、有收获。

二、“景、法、情”三维阅读路径的内涵与单元梯度梳理

（一）“景、法、情”三维阅读路径的内涵

“景、法、情”三维阅读路径，紧扣写景抒情类文本绘景、抒情、言志之特点，贴合小学高段学生由具象到抽象、由感知到思辨的认知规律，环环相扣、层层递进地引导学生“从内容想开去”。

1. 绘景：即具象感知，解决“想什么 ”的问题 。教师引导学生聚焦文本中的景物描写，抓取景物的外形、颜色、动态等特点，将文字转化为鲜活的画面，联结自身生活经验，实现“由文及景 ”的联想，为深度阅读打好基础。

2. 品法：即审美品鉴，解决“怎么想 ”的问题 。 教师引导学生聚焦文本的表达技巧、语言特色、章法结构，品味作者写景、抒情的精妙之处 ，探究“ 为何这样写 、这样写有何妙处 ”，实现“ 由文及法 ”的深度品鉴，提升语言运用能力。

3. 悟情：即精神体悟，解决“想多远 ”的问题 。教师引导学生透过文字，深挖作者的情感、态度与观点，联结自身生活体验与成长感悟，实现“由文及情 ”的情感共鸣与价值内化。

（二） 单元文本的思维梯度

本单元的三篇课文题材不同，作者在描述景色时均融入了丰富的想象和联想，情感表达由直白抒情到含蓄言志 。选文有清晰的梯度，契合“景、法、情”三维路径。

1.《草原》——立足实景 ，开展沉浸式联想 。作为经典写景散文，《草原》以草原实景描写为核心，情感真挚，适合引导学生从景物细节入手，联系自己生活中的相似经历展开联想，借此理解作者的深厚情感。

2.《丁香结》——聚焦语言开展审美式联想 。文章兼具写景与哲理思考，语言凝练、意象丰富，适合引导学生品读语言、赏析意象，开展语言审美层面的深度联想，进而理解作者的感悟。

3.《花之歌》——依托意象开展哲思式联想 。该散文诗以“花 ”的视角描写，运用大量象征手法，托物言志，意蕴深远，适合引导学生开展价值层面的联想，并激发学生的想象力和创造潜能。

三篇课文各有侧重、层层递进，让“从内容想开去 ”不再是零散的课堂活动，而是系统化的思维训练，让这一要素落地有抓手、进阶有方向。

三、“景、法、情”三维阅读路径的课堂教学实践

（一）《草原》：抓景物特点，品表达手法，在沉浸式联想中悟热爱之情

《草原》第1 自然段以凝练的语言描写草原景致，画面鲜活、情感饱满，是落实“从内容想开去 ”基础训练的关键载体 。教学遵循“抓景物特点—品写作手法—悟文本情感 ”的路径逐层推进，落实“由文及景 ”的画面联想。

1. 抓景物特点，激活画面联想

教师引导学生聚焦第 1 自然段，精准提取景物特征，如空气是那么清鲜，天空是那么明朗，小丘线条柔美，羊群灵动，草原一碧千里、辽阔无边 。学生通过圈画关键词句，想象画面，关联相似经历，将抽象文字转化为立体鲜活的草原实景，精准把握景物特质，为品读表达手法、深化情感体悟打好基础。

2. 品写作手法，感受表达精妙

教师引导学生在感知景物特点的基础上，聚焦比喻手法，结合文本语句深度品读：作者将辽阔的草原比作“无边的绿毯 ”，生动写出草原广阔、绿意盎然的特点；将草原上的羊群比作“ 白色的大花 ”，形象展现羊群点缀草原的灵动姿态；将草原风光比作“只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画 ”，赋予草原诗意的美感 。通过品读赏析，学生清晰体会到作者用比喻手法写出了草原的生机，切实感受作者精妙的表达技巧，掌握“从写法想开去，体悟表达的妙处 ”这一阅读方法，提升文本鉴赏能力。

3. 悟文本情感，体会热爱之情

在学生读懂景物、品析手法后，教师紧扣“使人惊叹 ”“叫人舒服 ”“满心的愉快 ”等关键语句，引导学生换位思考、共情体验，通过对比品读与思辨交流，体会情景交融的表达妙处 。学生在品读中实现“从景物想开去，体悟情感 ”，深度感受作者初见草原的惊喜与赞叹，精准把握文本的情感内核。

（二）《丁香结》：品语言精妙，联诗文意象，在审美式联想中悟人生哲思

《丁香结》一文写景细腻、语言精妙，由丁香花的形象联想到人生哲理 。教学中，教师应紧扣“赏花—悟结 ”的脉络，引导学生品词析句、感悟诗文，与作者产生共鸣，实现有方法、有深度的阅读联想。

1. 品字词之精妙，感受景物层次之美

文中对丁香花颜色的描写极具特色，“积雪 ”“雪色 ”“莹白 ”三个词语看似都写白色，实则层层递进、意蕴不同。“积雪 ”侧重写丁香花的繁茂，满枝花朵如同积雪堆叠，写出花开之多；“雪色 ”侧重写丁香花的质感，花色纯净、素雅淡然，写出花色之纯；“莹白 ”侧重写丁香花的光泽，花瓣温润、透亮光洁，写出花色之亮 。教学中，教师应引导学生对比品读、反复揣摩，体会作者炼字的精妙，明白精准用词能让景物描写更有层次。

2. 依托阅读经验，丰富文本审美内涵

教师引导学生在感知景物特点的基础上，聚焦比喻、拟人修辞品读赏析：作者运用比喻，将丁香花比作“星星 ”，生动写出小花小巧繁密的姿态；巧用拟人，用“探出 ”“窥着 ”等词语赋予丁香花孩童般的灵动与生机 。丁香是古典诗词中的经典意象 。教学中，教师可紧扣语句链接诗文，引导学生感受文本的文化意蕴，让学生掌握联系阅读经验想开去的核心方法。

3. 结合自身生活，体悟处世态度

教师引导学生由“丁香结 ”的外形展开深度联想，古人为何用丁香结寄托愁怨？ 文中作者对丁香结的态度与古人有何不同？ 教师结合“每个人一辈子都有许多不顺心的事，一件完了一件又来 。所以丁香结年年都有 。结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗 ”这段话，引导学生联系自身成长中遇到过的困难，说一说应该抱有怎样的生活态度 。 由此让学生体悟作者豁达乐观、直面人生困境的处世态度，实现由景物到情感、由文本到人生的深度联想。

（三）《花之歌》：析物象内涵，悟精神品格，在哲思式联想中促成长内化

《花之歌》是一篇充满哲理的散文诗 。作者以花自喻，借花的形象抒写人生态度与精神追求 。教学中以象征意象为抓手，引导学生由花及人、由物及己，完成从文本理解到深度联想与价值内化的进阶。

1. 梳理花之身份，理解物象内涵

教师引导学生聚焦文本，梳理文中花的身份，感知花在自然中的生长姿态，为理解象征意义奠定基础 。教师引导学生展开联想，理解“ 花开花落 ”对应四季更迭，所以花是“大自然的话语 ”；花朵在田野中绽放如同星星散落人间，所以花是“星星 ”；花常用于传递祝福、联结情谊，所以是“亲友之间交往的礼品 ”；花的生长离不开自然万物的滋养，所以是“诸元素之女 ”。通过品读与梳理，学生清晰勾勒出花的鲜活形象，读懂文本的象征手法，理解花的多重内涵。

2. 品读花之姿态，体悟生命意蕴

教师引导学生在感知花之形象的基础上，重点品析写作手法：聚焦“我在原野上摇曳，使原野风光更加旖旎 ”等语句，发现作者通过拟人的手法赋予花生机与活力；赏析将花比作星星、话语的语句，体会其让意象更鲜明的表达效果，进而深入理解文本的语言特色 。通过对拟人、比喻等写作手法的品读，学生读懂作者借花抒怀、托物言志的表达巧思，掌握“由物想开去，读懂人 ”的阅读方法。

3. 感悟花之哲思，内化成长初心

教师引导学生在读懂形象、品析手法后，由花的姿态体悟花的精神内核 。花的品格，让你想到了哪些人？ 学生结合文本内容与自身认知，自主总结出“心向光明、不卑不亢、默默努力、不计得失、热爱生活 ”等精神品格；再结合自身学习与生活，思考如何像花一般坚守本心、直面困境、努力成长 。学生将花的精神品格转化为自身的成长追求，完成“由物及己 ”的价值升华。

四、路径实施边界与优化方向的思考

（一） 明确教学适用边界

“景、法、情 ”三维阅读路径，紧扣写景抒情、托物言志类文本的文体特质构建，对这类文本的阅读教学具有极强的适配性 。但在说明文、童话等其他文体教学中，不宜生硬套用，需结合文体特点、语文要素灵活调整教学框架与实施策略，做到因文施教、因材施教。

（二） 把控思维进阶梯度

实施过程中，要严格贴合六年级学生的认知水平，把控“想开去 ”的深度与梯度，以文本为核心，不脱离文本随意发散，也不盲目拔高教学要求 。聚焦“联想画面、品鉴语言、体会情感、感悟哲理 ”，循序渐进地开展教学，让学生的思维逐步进阶，避免出现思维断层或过度深挖的问题。

（三） 灵活调整教学顺序

课堂教学无须死守“景、法、情 ”的固定顺序，可结合文本特点、课堂生成与学生学情进行灵活调整 。在《草原》的教学中，可边品景边悟情；在《丁香结》的教学中，可边品法边悟理，让课堂更灵动、更贴合学生实际。

“ 阅读时能从所读的内容想开去 ”既是重要的阅读技能训练，又是培育学生核心素养、提升思维品质、涵养人文情怀的关键路径。“景、法、情 ”三维阅读路径立足文本特质，依托单元整体，以梯度化训练引导学生绘景、品法、悟情，学会深度联想与有效思考，实现阅读能力、思维品质与人文素养的同步提升。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部 . 义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］汪燕宏 . 三“定 ”支点探寻“想开去 ”路径及策略——六上第一单元整组教学建议［J］. 小学教学设计，2021，（22）：53-55.