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《高阶思维的概念辨识》研读及其对初中数学课堂教学的启示
《高阶思维的概念辨识》研读及其对初中数学课堂教学的启示季明峰《高阶思维的概念辨识》一文梳理了高阶思维的起源、内涵、核心特征与多重属性，指出国内教育研究中对高阶思维存在片面化、简单化理解的现实问题，纠正了仅依托布卢姆认知目标分类解读高阶思维的狭隘认知，厘清高阶思维作为包容性、相对性、时代性概念的本质，为学科课堂落实高阶思维培养提供理论参照。作为初中数学教学实践者，研读该文能够帮助我们破除概念误区，回归课堂现实，理性推进学生高阶思维发展。 该文通过历史分析与内容分析，梳理高阶思维国内外研究脉络。国外高阶思维研究起源于美国教育质量改革浪潮，为应对教育质量下滑，美国系列法案将批判性思维、问题解决等高阶能力确立为教育培养目标；国内高阶思维研究伴随核心素养落地、课程标准修订而兴起，同样服务于高质量教育追求，但现有研究存在概念理解片面、史料时序错误、属概念界定逻辑失当等问题，不少研究仅以布卢姆认知目标分类作为全部依据，未能把握高阶思维完整内涵。 在内涵界定层面，国外多将“思维” 作为邻近属概念，把高阶思维看作个体遭遇困惑情境下，调取新旧信息，重组关联、拓展生成的思维过程；国内研究常选用 “认知”“能力” 作为属概念，虽便于教学实践理解，但存在定义逻辑瑕疵。作者更认同刘易斯的定义：人面对困惑情境，为寻求答案、解决问题，接收新信息、调取记忆信息，实现信息重组关联与内容扩展的思维。 文章引述雷斯尼克提出的九大特征：非规则性、复杂性、艰巨性、精细性、多元标准、条件不确定、自我调节、意义建构、费力。同时提出重要反思：复杂性不等于高阶思维，任务难度高不必然触发高阶思维。高阶思维具备相对性，是否属于高阶，要结合学习者原有认知基础判断，对原有认知基础的跨越是高阶思维的重要标识，同样的学习内容，对不同认知基础学生，思维层级并不相同。 从教育目标分类视角看，布卢姆认知目标分类不是解读高阶思维的唯一理论，加涅学习层次理论、SOLO 分类理论、马扎诺目标分类等均可作为分析框架。高阶思维兼具教育目标与评价标准双重属性，既是课程教学需要达成的育人方向，也为诊断学生思维水平提供参照。 高阶思维还是学术层面的包容性术语。哲学视域下其主要体现为批判性思维，心理学视域下突出问题解决、创造性思维。在教育场域，它统摄批判性思维、问题解决、创造性思维、元认知，甚至包含思维倾向、情感态度等要素，不局限于某单一思维类型。文章最后提炼高阶思维三重本质属性：一是包容性概念，承担概念统领功能；二是相对性概念，高阶低阶随学习者原有认知水平发生变化；三是时代性概念，是信息时代追求高质量教育的产物，用以区别机械记忆的浅层学习。 结合上述理论观点，初中数学课堂培养高阶思维不能简单等同于多做难题，不能机械套用布卢姆分类标签，应当立足初中生认知基础，尊重高阶思维的相对性与包容性，在常态课堂落实思维培育。 第一，立足学生原有认知，以“认知跨越” 作为设计高阶学习活动的出发点。高阶思维发生的关键不是题目难度，而是学生是否实现对原有认知的跨越。教学中要充分诊断学情，把握学生的 “思想史”。例如学生从算术思维过渡到代数思维，从具体图形认识走向几何推理，对学生个体而言就是认知跨越。教学不宜一味追求繁难综合题，在新知生成环节设置冲突性问题，如用小学算术方法难以解决，需要引入方程来处理实际问题，推动学生跳出旧有思维范式，触发高阶思维。要警惕把复杂计算等同于高阶思维，如简单整式的复杂数字运算，只是低阶技能重复训练，并不会带来思维层级提升。 第二，多元理论综合运用，不单一依赖布卢姆目标分类划分思维层级。在教学设计与课堂评价中，除参考布卢姆修订版分类的分析、评价、创造维度，还可以借鉴SOLO 分类理论观察学生回答的结构水平，关注学生能否建立关联、进行抽象拓展。课堂提问避免将 “分析、综合、评价” 作为固定模板，应当创设条件不确定、路径不唯一的数学任务。比如开放类问题：给定周长，设计面积最大的矩形；探究同一函数不同表达形式之间的联系。这类任务没有标准化操作流程，契合高阶思维非规则性、多元标准、自我调节的特征，引导学生自主规划思考路径。 第三，兼顾批判性思维、问题解决、元认知，体现高阶思维的包容性。初中数学课堂的高阶思维不只是解题创新，同样包含批判审视、自我反思。一方面依托真实情境开展问题解决教学，让学生经历观察、猜想、验证、推理的完整探究过程；另一方面要把批判性思维融入常态课堂，鼓励学生质疑解题过程，辨析错因，评价不同解法优劣，反思解法适用条件。同时重视元认知训练，课堂增加反思环节，引导学生复盘：刚才我是怎么思考的？哪里出现障碍？有没有别的思路。将自我调节、反思监控纳入思维培养，不只关注解题结果。 第四，发挥高阶思维的评价导向功能，优化课堂观察与作业评价。高阶思维可作为教育评价标准，教师课堂观察，重点不是看学生会不会算出答案，而是观察学生处理不确定性任务的表现：能否整合新旧知识，是否进行自我调整，能不能建构数学意义。作业设计减少机械记忆、重复操练，增加探究性、说理类任务；评价时关注思维过程，不只关注结果对错。同一道题，对于已经熟练掌握的学生只是低阶操练，对于初次接触该思路的学生则属于高阶挑战，评价时应当结合学生个体基础做相对判断，拒绝一把标尺衡量所有学生。 第五，正确认识高阶思维的时代价值，处理好基础技能与高阶思维的关系。信息时代，记忆性知识可以便捷获取，但分析推理、批判创新能力需要课堂刻意培育。但高阶思维不能架空于基础知识之上，数学概念、公式、基本运算等低阶认知技能是高阶思维发生的基础。课堂不能盲目淡化基础训练，而是要在夯实基础之上，创造机会让学生调用基础知识去分析、探究、质疑与创造，实现从知识记忆走向意义建构，真正落实数学学科核心素养。 以下是文章原文，仅供学习。