2026年第六届全国小学语文青年教师教学展示与观摩活动陈先云老师总结（文末附33节教学设计，可下载）

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第六届小学青年教师语文教学展示与观摩活动，在提升单元整体教学意识、推动课堂提质增效方面有了良好开端。本文基于此次活动的课堂观察与案例分析，研判未来几年小学语文教学的方向，并提炼出单元整体教学落地的实践策略，如有不当之处敬请同仁批评指正。

一、未来几年小学语文教学的发展方向

基于课堂实证观察与政策文本分析，未来几年小学语文教学将呈现以下八个方面的演进趋势。

（一）单元整体教学从理念倡导走向常态实践

系统论创始人贝塔朗菲提出“整体大于部分之和”的经典命题。这一命题在教学领域的具体化，就是单元整体教学：整体不是把材料堆砌在一起，而是让各个内容之间互相呼应、彼此支撑。当前，教师教学内容的关联意识显著增强，教学设计正由单篇、碎片化备课，转向单元整体统筹规划教学内容。教材的自然单元是学生主要的学习单元，是开展单元整体教学设计重要的载体与依据。可以预见，以单元为基本单位统筹目标、内容、过程、评价四个维度，将成为语文教学设计的默认范式。

需要特别厘清的是：单元整体意识与单元整体教学意识是两个不同的概念；单元整体教学设计是课时、单篇教学设计的依据，而不是替代；单元整体教学也不等于单元的全部教学目标都要在某节课完整落地。这三重辨析，直接决定教学设计的科学性与课堂容量的合理性，也是部分课堂下课铃响仍不舍得结束授课的认识论根源。

（二）教学目标从“教师教什么”转向“学生会什么”

长期以来，语文教学更多研究“教师如何教”，却很难找准学生真实的学习难点，缺少有效的解决路径。单元整体教学的关键，就是推动教学目标从关注“教师教什么”转向关注“学生会什么”。这一转向契合维果茨基“最近发展区”理论的核心要义——教学只有在学生现有水平与潜在水平之间搭建适切的脚手架，才能实现有效发展。目标转向的实践表征是“以学定教”的普遍落实：教师会从学生已有的语文知识能力、学习经验方法、思维发展水平展开分析，不少教师使用预习单掌握学习起点，使教学设计贴合学生的阅读经验、语文能力与认知特点。

（三）学生主体地位从理念表达走向课堂落地

教学方式上，学生正被置于教学的核心主体地位。教学过程更加关注“学生怎么学”，做到眼里有学生，心中关注学生真实的学习状态。过去学生被动听课、机械记笔记，并不明白学习一篇课文的意义；现在学生带着明确的学习目标开展学习，清楚每一节课都服务于同一个单元学习目标，会主动对比文本、总结学法，逐步养成归纳梳理的习惯。这一变化印证了建构主义学习观的基本判断：知识不是被灌输的，而是学习者在真实任务中主动建构的。

（四）教师角色从课堂主导者转向学习设计师

教师角色转型是本轮课改的深层变革。教师正从课堂的主导者，转变为学习路径的设计者、学习资源的提供者。这一转型要求教师具备课程开发意识与资源整合能力——读懂教材容易，读透教材还有很长的路。所谓“读透”，是指明白每一个教学环节设计的用意，理解教材编排的内在逻辑，能把教材内容转化为教学内容。教师教学方式的转变，最终要带动学生学习方式的转变，而学生适应新的学习模式本身也需要一个过程，这提示教学改革必须有足够的耐心与容错空间。

（五）语言运用成为教学设计的核心锚点

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“语言运用”置于核心素养四大维度的基础地位。观察表明，所有授课教师都坚持以语言运用为核心设计学习活动，教学改革的方向和着力点十分清晰。具体而言，单元内在联系依托语文要素串联，阅读与表达的关联集中体现为“以读促写”——把阅读学到的表达方法迁移运用到习作当中。口语交际、习作课既重视阅读与表达之间的关联，又以语文要素为主线，从话题内容、表达类型（写人、记事、写景、状物）、学生生活等多个角度建立联系。

（六）数字技术深度赋能语文课堂

AI、AR技术赋能语文课堂，进一步助推教师角色转变。例如《我们来编童话》一课，运用AR技术展示本班学生创作的《星光童话集》，学生专注力很强，上课之前就已经浸润到童话情境之中。技术的价值定位应当是“情境创设者”与“资源放大器”，而非炫技式的点缀。未来几年，技术赋能将从展示性应用走向常态化应用，但技术使用的边界始终应是服务语言学习本身。

（七）作业设计成为教学改革的关键突破口

作业设计已经被列为教育部基础教育教学改革的重点难点，也是2023版基础教育课程改革方案明确提出的重点。高质量的作业设计包含分层设计，区分基础性作业、拓展性作业，例如结合古诗开展书写、绘画拓展，作业紧扣课文学习内容，兼顾不同学生水平，融合书写、绘画、表达多种形式。但目前令人满意的作业设计并不多见，作业设计的研究与关注还远远不够，这是未来几年必须补齐的短板。

（八）教学评价走向标准化与精细化

当前很多课堂习惯使用星级评价，但一星、二星对应的具体标准并不清晰。评价要对接学情、服务于改进教学，这是“教—学—评”一致性的必然要求。未来评价改革的重点在于把模糊的等级评价转化为可观察、可测量、可对照的具体标准，充分发挥评价的导向、诊断、反馈作用。

二、单元整体教学的实践策略

（一）策略一：单元整体备课“三问法”

单元整体教学最先改变的是教师的备课眼光。教师备课时应站在整个单元的高度进行三重追问：本单元重在训练学生哪些能力？单元内多篇课文各自承担什么任务？哪些是铺垫，哪些是提升，哪些用于巩固？

其理论依据在于布鲁纳的学科结构理论：掌握学科的基本结构，才能实现学习的迁移。落实到操作层面，教师备课前应完成三项文本作业：通读整个单元的教材内容（含单元页、导语、课文、口语交际、习作、语文园地）；梳理本单元人文主题与语文要素的双线结构；绘制单元学习任务链，标注每篇课文在链上的位置与功能。这样开展课堂教学，会比单篇独立教学更加系统、顺畅。

（二）策略二：课时目标“一课一得”

一课时的教学目标与任务，不求多、不求全，落实“一课一得”。从单元总目标出发，要做好四件事：精准确立课时目标，不随意拔高要求；优选教学内容；用好课后思考练习题；明确课堂评价标准。

这四件事实质上构成了威金斯与麦克泰格“逆向设计”的中国化微操作：先定目标，再选内容，后配评价。其中“不随意拔高要求”尤其值得强调——目标层层加码是造成课堂层次模糊、节奏忙乱的直接原因。课后思考练习题是统编教材编制者预设的学习支架，用好它，就是尊重教材的编排逻辑。

（三）策略三：不同课型的内容取舍范式

基于单元整体遴选课时教学内容，需针对不同课型建立差异化的取舍范式。

长文短教：先整体后聚焦。以《开国大典》为例，课文体量较大，很难在两课时完成教学，课时之间的内容分配就格外重要。第一课时先整体把握群众入场、典礼仪式、阅兵式、游行四大场面，再聚焦典礼仪式部分，对比毛主席不同时刻的言行以及群众的反应，体会群众饱含的情感。典礼仪式是宣告新中国成立的核心历史时刻，承载革命文化育人价值；作者将领袖言行与群众反应交织书写，也为学习场面描写提供典型范例。第一课时完成整体把握、品读段落、体会情感，已经达成很好效果，读写结合、写法训练可以放到第二、三课时落实，不必强求一课时全部完成。语文课不能丢掉本学科固有的任务。

多文组合：先感知后侧重。《古诗词三首》这类课，不必纠结“第一课时教一首还是两首”。可借鉴的处理方式是：立足三首短诗整体，先落实生字书写，开展多层次朗读，让学生在朗读实践当中体会现代诗歌朗朗上口、富有节奏的特点；整体感知三首诗歌内容，思考三首分别写了什么、抒发的情感是否相同；读懂《繁星（七一）》《繁星（一五九）》的母爱主题、《繁星（一三一）》的大海主题之后，再重点品读两首写母爱的诗歌，做到有所侧重、不平均用力。教学中结合朗读想象画面、联系生活谈感受，以读好诗歌、读出韵味为主线，在读当中唤醒学生生活体验，上出现代诗歌的课堂特质。

策略单元：重运用轻理解。以预测策略为例，教学重点不是读懂文本内容，而是调动学生已有经验，结合阅读材料做出预测，重点关注学生预测有没有依据，而不是纠结猜测结果对不对。策略单元重在训练学生运用策略开展阅读，而不是仅仅理解文本内容本身。

习作单元：重表达轻割裂。习作单元的阅读教学，侧重点落在表达上，要把单元作为整体看待，不要把阅读和习作割裂开来。先把教材要求摆出来，学生对照教材、联系自身生活，自然会产生自己的思考。习作课最重要的，是保障学生实实在在动笔、实实在在修改，需要给到完整、不被打断的写作时间。

口语交际：先辨功能再设计。口语交际并不全都需要双向、多向的互动交流。教材按照交际功能，编排了生活类交际话题、讨论类话题、独白类话题。像高年级的即兴发言、演讲就属于独白类交际话题，教学重点是单向的听与说，很难实现多方互动，教师不应强设“小组讨论”环节以显示“互动性”。

（四）策略四：学情分析的落地路径

学情分析不能停留在“学生基础较弱”之类的笼统判断，而应建立三级操作路径。

第一，工具化采集：通过预习单掌握学生学习课文、口语交际或者习作的基础起点。第二，预判性设计：如《香港，璀璨的明珠》一课，授课教师提前做出学情预判——三四年级学生很难理解体会“多元文化”这类较为抽象的概念，整节课的教学处理充分贴合该学段学生的认知水平。第三，资源化转化：把学生生成的鲜活素材转化为教学资源。例如一节课的预习单收集了学生概括人物特点的词语：暖心的小太阳、开心果、神算子、百灵鸟、飞毛腿、活力小马达、收纳小达人……这些全部来源于学生真实生活与切身感受，是十分宝贵、充满趣味的教学资源。“百灵鸟”对应的是善于歌唱的人物特点，“开心果”代表能给身边人带来欢乐。如果从这些学生生成的资源切入开展教学，效果会很好；如果教师一味灌输写法，就和直接出示范文一样，容易让学生形成写作套路。

（五）策略五：习作教学“五要五不要”

习作教学要少一些技巧训练，多去关注学生的真实生活。基于课例观察中暴露出的共性问题，可提炼出习作教学的操作清单。

五个“要”：一要充分调动学生的生活体验与内心感受，解决表达真情实感问题；二要多用归纳法，从习作题材、学生生活、学生兴趣切入，想办法调动学生，让学生乐于表达；三要聚焦真正的关键点——如书信教学中，书信格式学生比较容易掌握，称谓、落款等不是教学难点，书信教学真正的关键点，是写给谁、想倾诉什么心里话；四要用好课内课文当范例，落实教材“阅读铺路、由读到写”的编排理念，例如写童话故事，可以借助《在牛肚子子里旅行》《一块奶酪》当中的句段作为引导；五要在讲评环节善于捕捉学生习作当中运用得好的方法——习作有方法，但获取写作方法的途径是多元的，可以来自课文里有特色的句段、文本的语言表达特点，可以来自习作单元精读课文、交流平台、习作例文当中的方法。

五个“不要”：一不要过度依赖范文开展指导，范文很容易限定学生的写作对象，如果范文写的是写给家人，很多学生就会跟着写家人；二不要在想象类习作中滥用固定句式、依托教材插图开展练笔，这很容易演变成机械写句、模式化看图写话，限制学生思维，造成学生语言表达套路化，缺少个人特色；三不要错配方法——观察类的学习方法，适合写景、状物习作，并不适合想象类习作；四不要把教学重心放在外貌、神态、动作描写训练上，例如教材提示童话人物哪吒、葫芦娃爱憎分明，神笔马良机智勇敢、惩恶扬善，教学重点是引导学生创编童话时人物言行要契合角色身份特点，落实惩恶扬善、爱憎分明的课程育人目标；五不要纠结格式而反复纠缠，习作指导的重心，应当放在唤醒学生表达动机上。

尤须指出，教材插图具备多重功能：一部分是重要课程资源，需要用好；还有一部分插图主要起到版面补白、美化教材版式的作用，不能一概当作练笔素材。此外，还可以提出一个值得大家思考的设想：部分新授课，教师不做过多讲授，直接让学生依据教材要求动笔写，会产生怎样的教学效果？写作教学，一般不提倡从讲授方法入手，应当多用归纳法，少用甚至不用演绎法。

（六）策略六：单元关联的“显性—隐性”双路径

统编教材的自然单元，其整体性特征分为显性与隐性两类。显性关联特征十分突出，例如故事类单元、习作单元、学习活动类单元，要充分用好教材原有资源；但也有不少单元，教师不容易直接找到内容关联点，如三年级上册第七单元，阅读要素是感受课文生动的语言、积累喜欢的语句，习作要素为留心生活、把自己的想法记录下来，单看语文要素，阅读与习作之间关联并不明显。

针对这类单元，可走两条路径。路径一：纵向联系。单元整体教学可以建立纵向联系，对接第五单元习作《我们眼中的缤纷世界》，以及本单元口语交际《身边的小事》。路径二：跨单元整合。创造性地使用教材，适度整合、调用学生已学的知识能力，迁移运用到表达练习当中。例如学习写倡议书，可以关联四年级上册《我们与环境》，实现内容层面打通，体会口头语言向书面语言的转化。这就跳出单篇、单个单元，打通整套教材的内容建立联系。

但必须坚守一条底线原则：即便暂时找不到显性关联，也不要生硬地强行建立关联。部分课堂把阅读方法和习作做强行勾连，显得十分牵强。只要吃透教材、充分把握学情，大多能够找到内在的关联。教学要更多立足学生生活，统筹兼顾新知与旧知，推动教材的自然单元向学习意义单元转化。

（七）策略七：警惕“大单元”形式化——务实三步法

单元整体教学并不等同于大单元、大情境、大任务教学，也不能为了跟风大单元模式去设计课堂。一味求“大”很容易流于形式：课堂时间有限，任务越宏大、实施难度越高，课外实践也很难保证全体学生参与；部分教师直接照搬模板，造成课堂套路化、形式化，弱化语文基本功训练。一位农村教师的真实体会极具警示价值：很多大单元、大情境、大任务课，教师要花费两周备课，学生课堂热闹两天，课文本身反而教虚了。

单元内部目标与内容之间，不是简单并列，更像是接力赛跑，每一部分都承担相应任务，环环相扣，共同奔赴单元总目标。据此，民间故事、神话故事单元，不必去做文化遗产申报、搭建神话博物馆这类复杂活动，可以分三步推进：第一步，理清故事起因、经过、结果；第二步，圈画故事神奇之处做批注；第三步，开展班级故事大王分享会，小组轮流讲故事，还可以把长辈口口相传的老故事带到课堂，和课文故事对比阅读。配套可以做人物记录卡、写颁奖词、完成《我和神话人物过一天》习作。所用材料很简单，教室墙面、一本装订卡纸就可以实现。教学不花哨，学生容易接受，教师负担也不大。就有平时沉默的留守儿童，分享奶奶讲的牛郎织女故事，讲得并不完整，但眼里有光。语文课堂，就应该多出现这样的时刻，让每一个孩子眼睛闪闪发光。

教学真实不等于教学复杂。爷爷奶奶口传的故事、教室墙面、一本卡纸，就可以构成真实教学情境。教学切忌求全贪大，不要盲目跟风新概念。开展单元整体教学，也不提倡随意打乱、重组教材原有结构。

（八）策略八：捕捉课堂即时生成

课堂生成是检验教师专业功力的试金石。优秀课例的一大亮点在于捕捉课堂即时生成：课堂上有一个教学片段，小男孩兴冲冲上台参与“开盲盒”活动，打开之后呈现的主题是“形形色色的人”，孩子流露出失落的情绪，其他同学却由此感受到授课教师身上的幽默感，体会到人的不同特质，这就是非常珍贵的课堂生成。

此外，好的课堂导入同样十分关键。有的课用三首《繁星》小诗导入，紧扣诗歌的亲情主题，同时兼顾语言形式，借助插图画面，把母亲、孩子、俯身亲吻、怀抱这些意象转化成诗化语言，学生在导入环节就初步感知诗歌语言特点；口语交际《朋友相处的秘诀》，开篇谈话切入，从情感认同入手拉近学生心理距离。生成与导入的一收一放，共同构成课堂的弹性结构。之所以能够实现这样的效果，根源在于教师读懂、读透教材，明白每一个教学环节设计的用意。

（九）策略九：作业分层设计的操作框架

作业设计应建立“基础性—拓展性”双轨框架。基础性作业面向全体，落实字词句篇的底线要求；拓展性作业供学有余力者选做，例如结合古诗开展书写、绘画拓展。设计原则有三：作业紧扣课文学习内容，不脱离单元目标；兼顾不同学生水平，体现分层弹性；融合书写、绘画、表达多种形式，与教学评价相互呼应。同时，作业设计需与单元整体教学统筹——如何立足单元教学目标优化课时教学目标、设计教学过程、做好作业设计，本就是一体化命题，切忌把作业变成课堂教学之外的机械附加。

（十）策略十：评价标准的具体化改造

评价改革的核心是把模糊标准转化为清晰标准。例如习作指导，15分钟、20分钟还是25分钟更为合适？学生练笔6分钟、7分钟、8分钟，对应的目标是什么？练笔成果如何评价？这些方面普遍缺少明确评价标准。改造路径为：将星级评价的每一星级对应具体的行为描述；将时间变量与目标变量建立对应关系；让评价结果直接服务于教学改进。评价要对学情、服务改进教学，使“教—学—评”形成闭环。

三、教学实践中的底线与警示

在积极推进单元整体教学的同时，必须守住五条底线。

一是内容底线。公开教学中应规避带有暴力倾向的讨论议题，如某口语交际课设置“该不该给他报仇”的讨论话题，报仇这个话题带有暴力倾向，不适合作为课堂研讨议题。

二是语言底线。语文课堂，尤其是口语交际、习作课堂，遇到网络语言必须及时纠正。说好普通话、写规范简体汉字，是语文教学的基本要求，公开课同样应当坚守。

三是关照底线。要注意课堂上对个体学生的关照：很多课在小组讨论、学生独立完成练习时，后排个别学生游离于学习活动之外，没有真正参与课堂，这个现象需要引起重视。

四是形式底线。部分单元开篇导入，仅仅出示单元页、目录，做单元内容概览——学生大多已经预习单元内容，只是简单陈列教材内容，很难激发学习兴趣，容易出现形式大于内容的问题。

五是任务底线。任务越宏大、实施难度越高，课堂越容易虚化。宁可小而实，不可大而虚；宁可一课一得，不可十课皆空。

单元整体教学的核心认知可以凝练为一句话：围绕单元整体教学目标，要充分发挥每一篇课文、每一项学习内容在单元当中的功能与教学价值；整体不是把材料堆砌在一起，而是让各个内容之间互相呼应、彼此支撑。显性关联，要充分用好教材原有资源；隐性关联，则依靠教师深度研读文本，不拘泥于单课时、局限于单元内部。

未来几年，小学语文教学将在“方向上坚定、策略上精细、底线上清醒”的轨道上持续演进。对一线教师而言，最重要的不是追逐概念的更迭，而是沉下心来读懂、读透教材，把握学情，上好每一节朴素而有光的语文课——让每一个孩子在语文课堂上眼睛闪闪发光，这正是单元整体教学深耕核心素养的最终旨归。