王榛榛 | 信息沟理论视角下的高中英语主动阅读能力培养策略研究

在《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）的指导下，当前英语课程的目标已从单一的语言知识掌握，转向语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的协同发展。特别是在阅读教学领域，《课标》明确提出英语课程应倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观，要求教师设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，引导学生依托听、说、读、看、写等语言技能开展基于语篇的学习活动，理解语篇和对语篇作出回应，在真实主题语境中获取、阐释和评判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度（中华人民共和国教育部，2020），最终实现从“被动接收”到“主动建构意义”的转变。由此，学生能够在真实语境中积极参与信息加工和意义建构，成为主动的阅读者。

阅读是感知、唤醒、体悟和激发的过程。阅读的对象不仅仅是言语，更是思想、情感，甚至是精神创造（葛炳芳，2023）。但当前高中英语阅读教学中“教师讲、学生记”的被动模式仍较为普遍。陈则航等（2019）指出，在阅读教学中关注基本信息的提取和核对，却忽略了对课文内容的深层理解、分析和评价。这一教学现实造成学生阅读主动性不足，常困于语言点解析，缺乏自主阅读与表达机会；同时重结果轻过程的评价忽视了学生思维能力与阅读策略发展，学生普遍反映阅读课缺乏讨论空间，教师常受备考导向限制难以开展开放性任务，长此以往导致学生被动阅读，缺乏“提问题—找答案—表理解”的能力。Nunan（1989）亦强调，传统阅读任务因缺真实信息差的驱动，难以真正激发学生的主动参与。

近年来，信息沟理论（Information Gap Theory，IGT）在语言教学领域的应用为解决上述问题提供了重要的理论参考（Katzman，1974）。该理论强调交际的本质是信息差的弥合，在学习任务中创设“认知上的不完整”，能有效激发学习者主动寻找答案、建构意义的内在动机，助力学生主动阅读能力与思维品质的同步提升。本文以“新课程新课标下2025年浙江省高中英语教学活动评审及观摩培训”中的“Whispers of the mountains”一课为例，探究如何基于信息沟理论构建高中英语阅读课堂的实践路径，提升学生的阅读主动性与思维品质。

信息沟理论用于说明社会传播中信息的不均衡状态及其对不同群体知识获取的不平等影响（Katzman，1974）。在语言教学领域，该理论逐步发展为“信息差任务”（Information Gap Tasks）的设计理念，为自主阅读能力培养提供了关键的理论支撑。

Long（1981）在第二语言习得研究中提出，学习任务中若存在真实的信息不对称，学习者就必须通过语言进行交流与协商，从而达成理解与完成任务的目标。这一过程中学习者的注意力自然转向语言形式与意义的整合，有效促进语言内化。这一观点揭示了信息差任务对语言学习的驱动作用，也为阅读教学中激发学生主动参与提供了理论依据。

Nunan（1989）进一步将信息差任务定义为学习者之间的信息不对称效果促使他们进行语言交际，从而完成具体目标的课堂活动，并指出这类任务比传统练习更具认知挑战性和真实交际价值。在高中英语阅读教学中，信息差任务能唤醒学生的学习自主性：当学生处于部分信息已知、部分信息未知的状态时，会产生填补认知缺口的内在需求，从而主动开展阅读探究与交流，这与自主阅读所强调的主动设定阅读目标、积极加工文本信息理念高度契合。

信息沟理论的教学本质在于任务中“有人知道，有人不知道”，学习的驱动力来自“我不知道但我想知道”，语言的生成由“意义需要”而非“形式练习”驱动。这一本质特征是笔者梳理Katzman（1974）对信息沟“不均衡状态”的原始阐释，以及Long（1981）、Nunan（1989）等学者关于信息差任务“交际驱动语言内化”的研究，并结合自身长期高中英语阅读教学实践观察后，对该理论教学应用核心逻辑的总结与提炼。正是在这种“意义驱动型”的语言实践中，学生不断弥合信息差，逐步形成自主提问、主动探究和合作表达的习惯，最终实现主动学习能力的发展。

在信息沟理论“认知缺口激发主动探究”的核心逻辑指引下，结合高中英语阅读教学以学生主体、聚焦思维发展的需求，本文构建“三阶循环式”教学策略框架（见图1）。该框架以“信息差”为驱动内核，通过“创设信息差—填补信息沟—迁移新语境”的循环路径，引导学生经历“发现认知缺口—主动探究文本—协商意义建构—迁移运用知识”的学习过程，最终实现从被动阅读到主动学习的转变。同时，为使框架更贴合课堂实践，在循环路径基础上，本研究还细化出创设情境型信息差、组织交互式合作探究、设计拓展性迁移任务三个教学维度，提升框架的可操作性。

1.维度一：创设情境型信息差——激活主动阅读动机

借助图像、实物和生活场景创设“已知—未知”的信息差，激发学生的问题意识与主动探究需求。本课例使用“感官猜物”游戏导入AI主题，引导学生从人类感知出发，带着“AI能否理解人类体验”的问题进入文本。信息差在于“人有体验，AI无感知”，为后续阅读奠定认知冲突基础。

2.维度二：组织交互式合作探究——深化主动意义协商

组织学生在合作探究中主动获取信息、梳理逻辑、协商意义，逐步深化对文本主题的理解，推动认知由信息理解走向主题意义建构。小组讨论围绕“人类理解的丰富性”展开，学生通过整合文本证据、结合生活体验完成对主题的多维解读。例如将“龙泉宝剑”“凤阳山体验”与个人文化记忆相联系，实现知识与情感的联结。

3.维度三：设计拓展性迁移任务——实现主动能力落地

创设新的迁移情境，引导学生主动运用阅读成果，实现由文本理解向迁移运用的进阶。在读后任务中，教师提出具有争议性的问题“Do you agree with the writer’s view that the divide between AI and humans is insurmountable?”。该任务基于学生的个体经验差异形成自然信息差，推动小组内部的意义协商与语言生成。最终通过作业鼓励学生在回应他人观点中实现语言运用的拓展，信息差在这一过程中被进一步激活与补全。

上述三个维度以“导入激活（创设信息差）—读中共建（填补信息沟）—读后迁移（迁移新语境）”这三个阶段为逻辑主线，为高中英语阅读教学落实主动建构意义的要求提供了清晰的实践路径。

“Whispers of the mountains”一课围绕人类智能与人工智能的本质区别展开探究，语篇以哲学化的写作方式呈现基础问题（grounding problem），即 AI无法像人类一样通过真实体验理解世界的核心议题。本课教学目标有三个：①学生通过自主阅读梳理作者观点，明确AI与人类智能的本质差异；②学生通过文本分析梳理信息、填补认知缺口，解构作者的论证逻辑；③学生依托经验分享对作者观点开展辩证评析，达成对人类特质的渐进式认知建构。需要说明的是，本课紧扣的“语言使用动因是弥合信息差”这一信息沟理论假设，并非仅适用于本案例，教师可结合学情调整信息差的形式（如事实性缺口、观点性缺口），适配不同层次的教学需求。在此基础上，本课设计了感官猜物、问题链探究、争议性写作等活动，精准对接教学目标，促发学生思维参与和语言输出，为理论落地提供实践参考。

1.创设信息差的导入环节：感官触知引发认知落差

该环节旨在通过多模态感官体验制造“人类感知”与“AI能力”的信息差，激活学生对“AI能否理解人类体验”的探究兴趣，为达成教学目标①铺垫。

课堂伊始，教师出示两个密封盒，让学生通过触摸、摇晃、闻嗅等方式猜测盒中的物品（茶叶与丝巾），同时引导学生用英语表达感知体验，如“smooth”“smells like nature”，教师进而提出问题：“Do you think AI could guess as you do?”这一活动设计蕴含了基于信息差的教学意图：学生拥有多模态感知的经验，而AI缺乏对应的感官输入能力，这种认知与经验的不对称正是教学任务的信息缺口。教师的问题并非考查标准化答案，而是凸显“人类经验vs.机器感知”的能力张力，借此激发学生初步的批判性思考——为何“AI无法像人类一样‘理解’？”，由此实现学生认知结构的激活与情境语境的自然代入。

2.推进信息差的问题链设计：从提出问题到自主探索

本环节旨在引导学生围绕文本核心提出信息缺口问题，以“任务式问题链”驱动主动阅读，助力达成教学目标②。

进入文本阅读前，教师引导学生先阅读标题和首段，鼓励学生提出自己理解过程中存在的信息缺口，如“What is the grounding problem?”“Why does the writer think AI can’t understand the world as we do?”“What does ‘whispers’ refer to?”。这些问题不仅来源于文本本身未直接说明的信息空白，也体现了学生在真实语义理解过程中的自主“求补”需求。信息沟理论认为，语言交流的动力之一正是对未知内容的探索，这种从“我不知道”出发的任务式问题链，有效驱动学生在后续阅读中带着问题主动获取信息，而非被动接受内容。

教师通过板书记录学生提出的问题，并按“缺口”类型将问题分为三个层级：“事实性缺口”指向文本基础信息（如概念定义），“概念性缺口”聚焦抽象逻辑（如论证逻辑），“观点性缺口”指向深层内涵挖掘（如词语象征义）。这种分类方式帮学生明确阅读目标，匹配“定位信息”“分析逻辑”“探究内涵”的对应策略，快速建立认知锚点。例如学生提出“Is it about technology only or also about human culture?”，教师回应“That’s a question about the writer’s deeper idea—let’s see how he explains it in the examples.”，进一步通过结构性信息差引导学生主动开展针对性的阅读加工。

3.小组协商与意义建构：语言输出中的信息补全

该环节通过小组合作实现信息交换与意义协商，在填补信息缺口的过程中深化对“人类理解力”的认知，为实现教学目标③搭建桥梁。

学生通读文本后，教师组织学生围绕“the richness of human thought and understanding”这一核心句展开对比分析，要求学生从文本中寻找例证，同时结合自身经验对人类理解力的内涵进行定义和拓展。

在这一过程中，学生通过合作学习展开意义协商。例如，一组学生讨论得出“AI can analyze data, but cannot feel the meaning behind the sword or the mountain. ”另一组学生补充道：“Yes, and he even mentioned the air and emotion in the mountain—AI cannot breathe or feel nature.”这些语言产出不仅反映学生完成了基础的文本信息提取，更在信息加工过程中实现了个性化的意义生成。

教师此时不做结论性评价，而是通过追问“How do your experiences support orchallenge what the writer says?”“Could AI in the future develop emotions?”再次制造新的信息差，鼓励学生在讨论中进一步完成意义的“填补”。

4.输出任务中的迁移与创新：信息差延伸至真实语境

该环节将信息差延伸至观点表达与评价场景，推动学生结合个人经验输出认知成果，最终达成教学目标③。

在教学实施中，教师设置了结构化的小组写作任务，要求学生围绕“Do you agree with the writer’s view that the divide between AI and humans is insurmountable?”这一问题，结合自身经历，从经验（experience）、情感（feelings）、人工智能的回应（AI’s response）三个方面表达观点。学生的个体经验、认知差异形成了自然的信息差，结构化任务则搭建了协作平台，推动学生交换差异经验、整合多元观点，在共同输出观点的同时深化主题认知并实现知识与思维共建。

在协作过程中，学生借助“I marveled at ...”“However, AI robots offered / showed...”等语言支架句式组织语言，逐步形成观点。课后作业是在 Padlet平台的互评，进一步引导学生从他人表达中发现差异、重构语言与认知，实现信息沟教学的“创设信息差—填补信息沟—迁移新语境”闭环。

这一系列教学活动与前文所总结的“三阶循环+三个教学维度”框架高度契合：猜盒子导入体现了信息差的创设，学生提出问题链推动主动阅读以填补语义理解缺口，小组合作探究完成认知协商，而读后写作与Padlet互评则是信息差向新语境的迁移。综上，整节课以信息沟为设计逻辑主线，构建了由“感官认知缺口—语义理解差距—观点立场差异—情感体验差异”逐层展开的教学任务系统。教学活动围绕信息差任务展开，而非遵循形式化的教案流程；学生的语言使用源于真实信息需求，而非知识记忆的被动输出。这正是信息沟理论作为教学设计依据的真正价值所在，有效促进学生由被动接受转向主动学习。

1.信息沟设计需与认知发展阶段匹配

在实施信息沟教学策略过程中，教师应充分考虑学生的认知发展水平与语言能力基础。对高中生而言，过于复杂或抽象的信息差可能导致理解障碍和交际失败。因此，教学设计应遵循“语义可及性”原则，由表及里、由浅入深、由事实理解向观点表达逐步推进。教师应通过语篇分析、图式激活和问题预设等方式，将语篇中的深层含义转化为学生可处理的“信息空缺”。

2.信息沟不仅体现于表层形式，更应成为意义协商的驱动力

部分教学实践中的信息沟任务流于形式，如“你有什么、我没有什么”的信息比对游戏，虽然满足信息不对称的表面特征，但缺乏真实交流中的语义冲突。真正有效的信息沟教学应当围绕“学生想知道什么、缺少什么、为什么说不清楚”来设计，驱动学生在语言层面和思维层面“去补全”，从而激发语言使用的内在动力。

3.任务结果应促成语言与思维的双重提升

基于信息沟的任务设计，根本目的并非仅仅完成活动，而应指向学生语言表达和思维品质的共同发展。学生在本节课中输出的作品和课堂互动中，使用如“mimic but not marvel”“data without emotion”等语言结构，体现了高阶思维能力的介入。这种语言生成不是简单的模仿，而是在意义协商中完成“我怎么表达我的想法”的内在构建过程。

4.以信息沟为基础促进主动学习文化的构建

信息沟教学的核心价值之一，在于促成从“教师主导”向“学生主导”的学习文化转变。在本节课教学过程中，学生不断提出问题、阐释判断、推断文本意义，逐步树立起“带着问题读、为了解释说、为交流而写”的主动学习意识。依托信息沟任务，学生实现以问题驱动阅读，在互动交流中完成观点阐释与语言输出。从长远来看，这种以信息差为内核的教学策略，能够助力学生发展信息筛选、语言组织、观点表达与合作思辨等核心学习能力。

5.教师角色的转变：从“输入者”到“差异激发者”

在信息沟理论主导的课堂中，教师不再是唯一的信息提供者，而是信息的组织者、意义协商的引导者与学生语言生成的促进者。教师通过素材设计、问题设问和任务创设来构建“适度的信息沟”，并通过语言支架搭建、反馈评价引导和任务设定等手段，引导学生在认知差异中建构自我理解，提升语言与思维能力。

通过对“Whispers of the mountains”课例的深入剖析，本文论证了信息沟理论在高中英语阅读教学中的适切性与实践价值。信息差任务不仅能够激活学生的学习动机，也搭建了意义协商的空间，促进语言生成与思维发展。教学活动设计紧扣“感知—探究—协商—输出”的逻辑路径，在真实语境中实现从“语言理解”向“意义建构”的跃迁，引导学生成为有表达力和有思辨能力的“深度阅读者”和“主动学习者”。未来随着学生对信息沟实践模式的熟练掌握，其自主探究文本、主动交换观点的能力也将逐步提升，能更高效地完成从“学阅读”到“会阅读”的转变。

本文刊发于《英语学习（中英文）》2026年9月刊第54—60页。因篇幅限制，本文未展示脚注及参考文献，完整内容请查阅纸刊或下载全文。文章版权归《英语学习（中英文）》编辑部及作者所有，欢迎转发分享，若需转载至其他公众号或网站，请在评论区留言申请。

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