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【教师论文】《核心素养视野下初中英语读写评教学模式的探究》课题研究成果②(2篇)
以下文章系广东省郭伟群中小学名教师工作室入室学员吴婉玲同志（揭阳市揭东区第一初级中学）主持的广东省教育科学研究课题《核心素养视野下初中英语读写评教学模式的探究》（工作室课题，课题编号：2025YQJK1221）研究成果，作者均为本课题组成员。
新课标下TBLT模式助力英语“读写评”一体化教学探究
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《义务教育英语课程标准（2022年版）》以核心素养为导向，任务型语言教学（TBLT）以真实任务驱动、学用一体为特征，为英语“读写评”一体化教学提供可行路径。本文阐释TBLT模式内涵与理论特征，剖析其与核心素养的联结，分析乡镇学校实施困境及对策。
一、TBLT模式阐述
（一）理论基础与模式特征
TBLT以杜威“做中学”的实用主义教育思想为重要理论渊源，以学生为中心，通过“任务循环”推动学习者在解决实际问题中发展语言综合运用能力，强调自主合作与反思评价。
（二）TBLT模式在中学英语教育中的应用
近年来，发达地区学校引入TBLT教学模式，以任务驱动问题解决、激发学习兴趣；在中学阶段，TBLT多用于读写教学，以项目活动助其深入理解文本并进行创造性写作。
二、TBLT模式与英语核心素养的内在联结
该课标提出核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四方面。TBLT将碎片化知识记忆转化为整体性素养培养，促使学生在真实问题中发展语言、文化、思维与自主学习能力。
（一）语言能力
TBLT以真实项目任务为驱动，综合运用听说读写技能；成果的结构化输出促使其组织语言、梳理逻辑、发挥创意，实现从知识积累到灵活运用。
（二）文化意识
文化意识是学生的跨文化认知、态度和行为选择，有助于增强家国情怀和人类命运共同体意识。TBLT从问题设计到成果评价形成文化渗透闭环，如围绕文化著作与音乐鉴赏开展读写，内化活用。
（三）思维品质
初中英语思维品质重在培养逻辑性、批判性与创造性，通过“话题讨论-问题解决-创意表达”促其从“被动接受”转向“主动思考”；TBLT以问题解决为核心，驱动学生批判质疑、创意设计，促进思维与表达协同发展。
（四）学习能力
TBLT以项目任务驱动，深度联动学习能力培养。学生在协商分工中提升协作能力；反思与成果反馈助其建立自我评价与改进意识，实现由“教师主导”向“学生自主驱动”转变。
三、TBLT模式实施困境
乡镇学校一线课堂实施TBLT模式主要面临以下困境：
（一）教师方面
TBLT要求教师从“知识讲授者”转变为“学习引导者”，但多数教师习惯传统讲授，难以精准引导，课堂教学效率低下；加之乡镇教师对项目式教学理解不深、创新动力不足，难以设计符合认知水平与课时安排的任务链，学科背景单一又限制活动设计，班额较大、空间受限，课堂秩序难把控。
（二）学生方面
乡镇学生英语基础参差不齐、普遍偏弱，两极分化明显，项目进度依赖少数优生；长期接受“满堂灌”式教学，主动探究与合作意识薄弱，个别学生依赖他人、参与度低。
（三）评价体系不完整
乡镇教育环境下，评价机制偏重纸笔测试，口语、听力等动态能力难以有效测评，“哑巴英语”现象难以扭转；学生自评与同伴互评缺位，缺少过程性评价与学习轨迹记录。
四、TBLT模式实施困境解决方法探究
针对上述困境，可从教师、学生与评价三方面破解：
（一）教师方面
教师应强化TBLT理论学习，精简教学内容、改进授课方式，逐步由“主导者”转向“引导者”“促进者”；并在教研反思中积累跨学科知识、提升设计能力。
（二）学生方面
夯实语言基础，依托听说课输入关键语言点；按能力水平分层分组、明确任务要求，避免任务依赖少数优生，促进全体发展。课内以“角色扮演”“头脑风暴”等活动培养协作能力，课后以“小组学习日志”定期反思调整，养成自主学习习惯。
（三）评价方面
以培养核心素养为目标，避免“唯分数”倾向，评价主体由教师单一打分转向自评、互评与多方参与；完善过程性评价与学习轨迹记录，分课时细化标准，运用AI、App等工具采集分析学习数据。
综上所述，TBLT模式以任务为驱动，将语言能力、文化意识、思维品质和学习能力融于读写实践，契合新课标核心素养的育人要求。尽管乡镇学校在教师转型、学生习惯与评价体系上存在现实困境，唯有从强化教师理论研修、夯实学生分层指导、完善多元评价体系三方面协同施策，方能推动“读写评”一体化教学提质增效。
初中英语“读写评”一体化课堂的三维策略建构
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评价是连接阅读与写作的桥梁。针对读写融合中评价缺位、错位的问题，本文构建目标共通、过程共融、工具共建三维策略，推动评价贯穿读写全程，并以人教版七年级下册“A Weekend to Remember”读写课为例，为“读写评”一体化课堂提供参考。
一、问题的提出：评价为何成了读写融合的“堵点”
阅读与写作具有强共性，二者结合有助于提升学生的思维与写作能力。当前读写教学中评价的缺位与错位，使融合效果打折扣。教学实践中，不少教师虽能梳理阅读要素、迁移写作技巧，却将评价简化为写作后的量表反馈，忽视其对读写过程的动态调节作用。具体表现为：阅读目标聚焦主旨与细节理解，写作目标偏重篇章结构与语言表达，两者各自为政，缺乏共通的目标表述；课堂活动从阅读直接进入写作输出，缺少以评价为纽带的过渡环节；评价多聚焦写作结果的分数评定，对阅读输入与思维发展的过程性评价严重不足。
问题的共性在于：评价被视为教学的“终点线”而非“导航仪”，破解之道在于将其前移至读写全程，成为连接读写两端的枢纽。
二、三维策略：评价嵌入读写的三条路径
（一）目标共通：从“两张皮”到“一条线”
读写目标割裂的实质，是教师在设计时将阅读与写作视为两个独立任务。破解的关键在于以写作输出任务为终点，逆向推导阅读阶段需聚焦的语篇特征与语言支架。操作上，教师先确定写作任务的核心评价维度（如“围绕主题展开”“使用连接词衔接”），再将其转化为阅读阶段的观察任务，让学生带着“为写作找工具”的意识阅读语篇。由此，阅读目标不再是“读懂文章”，而是“读懂并提取可用于自己写作的语篇策略”。
（二）过程共融：以评价任务串联读写流程
评价任务不是写后的“附加动作”，而是读写进程的动力源。阅读阶段设置“评价预告”环节：师生共同观察并提炼语篇在内容组织、语言运用上的可迁移特征，转化为写作评价量表的初稿指标。这一过程本身就是深度阅读——学生不是被动接受量表，而是在阅读中“发现”标准。写作阶段，量表从“发现工具”转变为“构思支架”：学生对照量表规划初稿，写完一个段落即自评，而非全文完成后再统一评价。写后修改阶段，量表成为同伴互评与二次修改的依据。
（三）工具共建：三维评价量表的设计与使用
策略落地需要“教师-学生共建”的评价工具承载。依据“以写作目标为导向、以语篇内容为核心、以学生为评价主体”的原则设计三维评价量表，包含三个维度：内容维度（是否围绕主题、要点是否完整）、结构维度（段落划分、衔接词是否恰当）、语言维度（关键句型是否准确迁移、有无语法错误）。每个维度设“待改进-基本达成-优秀”三个等级，并配以简洁的描述性指标。“共建”体现在：教师不预先提供完整量表，而是引导学生从范文“提炼”维度关键词，逐步补全。这一过程使量表从“教师的工具”变成“学生自己的工具”，增强使用认同感。
三、课堂实施：以一节七年级读写课的教学为例
以人教版七年级下册“A Weekend to Remember”读写课为例。读前阶段，教师呈现写作任务“描述自己难忘的一天”，设问“一篇印象深刻的经历描述包含什么？”学生自由发言后，教师不作评判，而是引导其进入阅读，验证自己的猜想。读中阶段，学生研读范文语篇，从内容、结构、语言三个角度提取特征，补全评价量表的维度描述。读后阶段分两步：先写初稿、边写边对照量表自评；再交换互评，依据三个维度给出“一条具体的改进建议”。教师选取典型样本全班点评，重点不在纠正语法错误，而在展示量表如何帮助学生发现未注意到的语篇问题。
四、结语
“读写评”一体化的核心不在于增加“评”这个环节，而在于改变评价在整个读写教学中的位置——从后置到前置，从终端到贯穿。当量表成为学生阅读时“发现的工具”、写作时“对话的伙伴”，读写之间的通道才真正打通。这一策略对教师备课提出更高要求：教师需先“做一遍学生”，以写作任务评价维度重新解读阅读语篇，才能设计出真正贯通读写两端的课堂任务链。
来源：揭阳日报
编辑：李思桐
