【核心素养】小学道德与法治论文 | 指向核心素养的小学道德与法治低年段教学实践与体会——以“传统游戏我会玩”跨学科主题学习为例

指向核心素养的小学道德与法治低年段教学实践与体会

——以“传统游戏我会玩”跨学科主题学习为例

【摘要】在大中小学思政课一体化建设背景下，“政治认同”的启蒙在小学低年段道德与法治教学中尤为重要。然而，低年段学生思维以具体形象为主，传统的理论灌输难以奏效。本文结合统编教材二年级下册“传统游戏我会玩”的教学实践，总结出基于真实学情精准施策、创设真实任务驱动、实施跨学科联动以及引导合作共创等策略，将宏大的“文化自信”转化为儿童可感、可知、可玩的具体实践，摸索、总结相关教学实践心得体会。

【关键词】核心素养；低年段；道德与法治；跨学科；经验总结

一、从“知”到“行”的教学突围

核心素养导向下的小学道德与法治教学，聚焦学生价值建构与能力生长。对于低年段学生，更注重源于生活的体验、融于实践的活动，将情感认同外化为行动自觉。在“传统游戏我会玩”一课的教学实践中，笔者立足低年段学情特点，以学情分析为基础、真实任务为载体、跨学科融合为路径、合作共创为落点，推动核心素养从教学目标真正落地为学生的真实素养，实现道法课堂从“知识传授”到“价值育人”的教学突围。

（一）把脉真实学情，找准素养培育的“切入点”

核心素养的培育不能脱离学生的真实生活。课前，笔者对班级36名学生进行了问卷调查，数据反映出的现状成为笔者教学设计的逻辑起点。调查结果显示：

近七成的学生课余首选电子游戏，却无一人选择传统游戏；在列出的七项传统游戏中，仅有“老鹰捉小鸡”这类无需工具的游戏尚在流传，且绝大多数学生表示“没人教过”；然而，在“是否愿意参加传统游戏游园活动”的选项中，百分之百的学生选择了“非常愿意”。

这三组数据分别揭示了当前教学面临的现实境况。

第一，传统文化生态面临“数字化冲击”。电子游戏占据了学生的课余生活，传统游戏正在从儿童的文化记忆中消失。若不加以干预，本民族文化的情感疏离将愈发严重。第二，学校教育必须弥补“代际传承缺位”。绝大多数学生没被教过传统游戏，这表明家庭和社区的文化传承链条断裂了，道德与法治课必须主动“补位”，承担起“文化抢救”的责任。第三，学生具备“潜在的情感认同”。儿童爱玩的天性与传统游戏的趣味性本质上是契合的，他们缺乏的只是接触和体验的契机。

基于以上学情，唯有精准施策，填补家庭传承的空白，才能满足学生潜在的文化需求。因此，笔者将宏大的“文化自信”转化为儿童可感知的真实问题：如何在玩中感受传统游戏的魅力，从而加强政治认同感？这一转化，让素养培育有了坚实的落脚点。

（二）创设真实任务，激发主动探究的“驱动力”

对于低年段学生而言，“政治认同”是抽象的，很难通过语言表述让他们深刻领会，需要通过真实可感的任务情境，才能激发学生的内在驱动力，让他们从被动的接受者转变为主动的探究者。

在课堂上，笔者结合学生熟悉的“红领巾奖章争章手册”，以“游戏章”为切入点，创设了“招募传统游戏推广大使”的真实任务情境。笔者提出核心驱动问题：通过何种方式，让学生了解传统游戏并感受到它时至今日仍不过时？又该如何让传统游戏更好地辐射到我们的日常生活中？

这一任务情境极大地激发了学生的好奇心和求知欲。为了获得“游戏章”，学生们不再是被动听讲，而是主动思考如何了解游戏规则、如何展示游戏魅力。这种“以任促学”的方式，潜移默化地培养了学生在思想萌芽阶段对“政治认同”的理解，帮助他们在群体中树立了初步的场合意识和对象意识。

（三）实施跨学科联动，拓宽素养培育的“立交桥”

核心素养导向的主题教学，需要打破学科壁垒、整合育人资源，构建多学科协同育人体系，让不同学科的知识、能力、素养围绕核心育人目标自然融合。笔者尝试在“传统文化”主题下，融合道德与法治、语文、音乐、体育等学科。

在道德与法治层面，聚焦“政治认同”素养，笔者引导学生在体验传统游戏乐趣中感受文化魅力，确立文化自信的情感基调。在语文层面，笔者聚焦“语言运用”素养，鼓励学生认真倾听他人讲解游戏规则，并尝试大方完整地讲述游戏见闻，表达对传统游戏的喜爱，实现文化表达。在音乐层面，笔者聚焦“艺术表现与创造力”，让学生结合童谣创编表演，为游戏伴奏，通过艺术形式增强文化氛围的感染力。在体育层面，笔者聚焦“体育品德”，让学生在身体力行中体悟传统游戏的规则意识与团队合作精神。

例如，在制作游戏成果册时，学生遇到了难点：有些游戏如扯铃子、跳房子、丢手绢等需要音乐伴奏，但并非任何音乐都适用。此时，学生自然而然地联想到了音乐课上学到的乐理知识。部分有演奏基础的学生，能够根据游戏的需要，快速准确地找到匹配的乐曲，甚至即兴发挥出合适的节奏。而在碰球、24点等桌面游戏中，学生又迁移了数学逻辑。带着这种跨学科的设计意识，课堂变得更加灵动有趣。沉浸在音乐与运算氛围中的传统游戏，被赋予了“新”的感觉，学生的探究积极性被进一步激发。笔者体会到，跨学科不是生搬硬套的“拼盘”，而是围绕核心素养自然生发的“化学反应”。

（四）引导合作与共创，实现文化价值的“深度内化”

建构主义认为，学习是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义建构的方式获得的。对于低年段学生而言，同伴间的合作与共创，是实现价值内化的重要途径。

在本课的推进中，笔者让全班36名学生通过自由组合的方式形成6个小组。在小组内，每位成员根据自己的兴趣爱好和能力特长，自主认领了“我是主持小百灵”（协调、组织活动）、“我是音乐小达人”（编排适切的音乐）和“我是游戏推荐官”（介绍并展示成果）三种岗位。为了让合作更高效，笔者引导学生共同制订评价量规。通过自评、互评和师评相结合的方式，明确每个岗位的职责标准，确保人人参与、各司其职。在小组合作探究的过程中，学生们聚在一起积极思考、相互碰撞。这种共创的过程，促使学生的学习方式从个体的主动探究走向了群体的交互共创，推动了知识在内部认知结构里发生更深层次的内化。从某种程度上说，这种合作经历与思维碰撞的过程，比最终的游戏结果更加珍贵和重要。

二、实践成效与反思：从“有效实施”到“纵深推进”

（一）教学成效：从“知晓”到“认同”的情感升华

课后访谈显示，基于跨学科与任务驱动的教学设计，成功打通了知识学习与价值内化的通道。学生不再将传统游戏视为“过时”的娱乐，而是引以为豪的文化符号。

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