小学数学教师的每日文献 1102|章勤琼、徐宸蔚《小学数学教学变革的三重转向:兼论人工智能时代教师的新角色》1

开栏第一篇，为什么读这篇？

“人工智能进课堂”这句话，这两年听得耳朵起茧。可一线老师的真问题从来不是“AI 厉不厉害”，而是三件很具体的事：

我这节课用不用它？用了它我干什么？不用它我又算什么？

这三个问题，市面上多数文章是绕着走的——要么把 AI 说成救世主，要么把它说成洪水猛兽。这篇不绕。

它给了一个特别克制的回答：AI 会算，但它不会育人；所以变的不是“要不要用”，而是“教学这件事本身怎么重新摆”。

更实在的是，我觉得它没有停在理念上，而是给了能立刻拿走的东西：

一节技术课的自检4问（第三问很灵魂——不要为了AI而AI,而是有必要用才用）

一道开放题的4水平量规（特别是这道开放题，突然让我对知识有了新想法——平均数、众数等这些统计量在现实世界中的具体意义具象化了，作为教师，就应该创设真实情境，让学生真实感受数学的应用性，用起来学生才会觉得有用，才会有兴趣去学习）

所以开栏第一篇，读它。

如果你也感兴趣，再往按下看，文中有我看论文做的笔记照片扫描档。

一、文章主要信息

标题:《小学数学教学变革的三重转向——兼论人工智能时代教师的新角色》 

作者:章勤琼、徐宸蔚（福建师范大学教育学院） 

文献类型:理论建构类（提出“三重转向”框架并逐层阐释，非实证）

关键词:人工智能　实践育人　教师角色　表现性评价

一句话概括：提出人工智能时代小学数学教学应实现三重转向——教学理念由知识本位转向实践育人、教师角色由知识传授者转向学习引领者、评价方式由结果测量转向素养测评，并借助 AI 赋能表现性评价，以此彰显教师不可替代的育人价值。

二、理论、研究方法和主要观点

理论框架：从《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出的拔尖创新人才培养切入，指出 AI 时代学生面对的是“复杂、开放且充满不确定性的问题情境”，由此框定三重转向：教学理念、教师角色、评价方式。

往下接三条线——课程方案（做中学、用中学、创中学）、课标“三会”、比斯塔（G. Biesta）“学习不等于自由”。

研究方法：理论建构类，无样本无数据。路径是“政策背景 → 三重转向 → 每重内含（内涵界定＋学理依据＋实践路径＋举例） → 结语升华”。

观点 1｜三重转向不是并列，是“为什么教—谁来做—怎么评”的完整闭环。 

三个一级标题句式完全对称：理念重塑（知识本位→实践育人）、角色转型（知识传授→学习引领）、评价革新（结果测量→素养测评）。理念、角色、评价，正是教学的三个基本问题。这也意味着——只转一块，另外两块会把它拽回去。

观点 2｜AI 会算，恰恰把数学教育的价值逼出来了。 

“在人工智能能够高效完成计算求解的背景下，数学教育的价值愈发体现为培养学生发现问题、建构模型和解决复杂现实问题的能力。”

课标“三会”被作者翻译成三个动词：“做数学”“用数学”“创数学”。

观点 3｜教师的新角色有三个名字：学习设计者、学习协调者、学习反思者。 

①设计者——系统规划教学目标、学习任务、教学活动、学习评价与课程资源；

②协调者——协调“技术应用与教学目标”“工具使用与育人价值”； 

③反思者——基于课堂实践与学生表现，审视过程、优化设计、改进实施。

观点 4｜“真正的教学既不是单向灌输，也不是放任自流。” 教师既要“为学生留足独立思考的自由空间”，也要“为观点碰撞创设充分的对话空间”。这一句把“学生中心”和“教师主导”的老争议，用一个“既……也……”安顿下来了。

观点 5｜使用 AI 前，先回答四个问题。 

第一，AI 究竟解决了什么教学问题？ 

 第二，它是否真正改善了学生的学习过程？ 

 第三，如果没有 AI，这节课能否实现同样的教学目标？ 

 第四，AI 是否促进了学生思维与核心素养的发展？

第三问最狠——它是“真赋能”和“炫技”的分水岭。

观点 6｜表现性评价三要素：表现性目标、表现性任务、评价量规。 

设计思路是“指向目标—收集证据—依托标准”。评价不是最后一步，而是“贯穿教学全过程的学习支持机制”。

学理坐标｜可引用的四处理论

余文森《以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学》→《中国教育学刊》2022(5)：17-22 用法：论证“实践型育人方式”的必要性，为“由知识本位转向实践育人”提供课程论依据。

徐继存《教学何以为实践》→《教育研究》2025, 46(8)：81-92 用法：论证“教学本身就是一种实践”，为“实践育人”提供教学论根基——不只是“学了去做”，而是“做中学本身就是学”。

章勤琼、俞人靖、徐宸蔚《数学化视角下数学核心素养的内涵意蕴、形成理路与培育策略》→《教育理论与实践》2026, 46(11)：51-57 用法：解释“三会”（眼光／思维／语言）的学理内涵，可用于论证数学核心素养的形成理路。

聂菲、章勤琼《素养导向课堂教学表现性评价的价值取向及实践进路》→《教学与管理》2026(12)：87-92 用法：展开表现性评价三要素的设计方法，写评价类文章或做课题时可直接引作框架。

三、文章框架与好句摘录

先看骨架。 这是一篇“总—分”三段式，三个一级标题就是三个转向：

一、理念重塑：由知识本位转向实践育人 

二、角色转型：由知识传授转向学习引领 

三、评价革新：由结果测量转向素养测评

每一段内部结构高度一致：内涵界定 → 为什么必须转 → 转成什么（分点）→ 课堂举例。

第二部分还多给了三个并列新角色（设计者／协调者／反思者），第三部分落到一个完整的评测量规案例。

最值得学的是它的标题句式。 

三个一级标题都是“[领域]＋[动词]：由A转向B”——

理念重塑（知识本位 → 实践育人） 

角色转型（知识传授 → 学习引领） 

评价革新（结果测量 → 素养测评）

领域两两相对（理念/角色/评价），动词三个都不同（重塑/转型/革新），转向两端都是“旧—新”对举。

写“变革”“转向”“路径”这类文章，这个句式可以直接套。

可套用的骨架与句式（写同类教改文章时可参考）：

政策或时代背景引出变革必要性

  → 分 N 个"转向"，每个转向内含

     [内涵界定] → [为什么必须转] → [转成什么] → [课堂举例]

  → 结语升华到"人"的价值

小标题句式可借：“……重塑／转型／革新：由……转向……”；“……者→……者→……者”三件套。

闭环自检：三重转向在第一部分落成“三会”（观察／思考／表达）、在第二部分拆成三个新角色（设计者／协调者／反思者）、在第三部分落成三要素（目标／任务／量规）—— 理念（为什么教）—角色（谁来做）—评价（怎么评）三块一一对应，任意一块都可倒查。这也是它能成立的原因：不是三个灵感，是一个系统的三个切面。

人工智能时代小学数学教学的“三重转向”（据原文表述重绘）

① 理念：知识本位 ──→ 实践育人

   做数学 · 用数学 · 创数学

   （三会：眼光观察 ／ 思维思考 ／ 语言表达）

② 角色：知识传授者 ──→ 学习引领者

   学习设计者 → 学习协调者 → 学习反思者

   【AI 四问】解决什么？改善什么？

              没有它行不行？促进思维吗？

③ 评价：结果测量 ──→ 素养测评

   表现性目标 → 表现性任务 → 评价量规

   【四水平】无关 → 机械套用

             → 数据—情境—决策闭环 → 批判性反思

价值：把“AI 时代老师怎么办”这个大得没法下手的问题，拆成了三块能分别练的转向。 最常见的断点是②和③——技术在教室里了，但教师角色还停在“讲授者”；活动热热闹闹了，但评价还停在对错与分数。

以下四句摘自原文

「人工智能始终是服务于教育的辅助工具，它能够提高教学效率，却无法替代教师的育人价值。」——全文的“定海神针”。它先承认 AI 有用，再划出边界——不否认工具，才守得住人。

「真正的教学既不是单向灌输，也不是放任自流，而是在教师的引导下促进学生自主建构意义。」——“既不是……也不是……”这个双重否定，比一万个“要以学生为中心”都清楚。 它同时否定了灌输和放羊。

「第三，如果没有 AI，这节课能否实现同样的教学目标？」——这是全文最实用的一句话。 一节技术赋能课，先拿这一问筛一遍：能的，AI 是锦上添花；不能的，才是真赋能。

「选 11 个虽然能让多数人获奖，但定额过低可能导致工厂整体产能下降。我认为定额为 12 个更合适……」——这是原文里“水平 4”学生的回答。它证明了一件事：批判性思维不是教出来的口号，是量规里“留了位置”才长出来的。

四、收获和启发

这篇文章最值得借鉴的，是它把“人工智能时代教师怎么办”这个大得没法下手的问题，拆成了三重转向——而且每一重都给了抓手，不是给方向。

我们常讲“要转型”，但一到课堂上就退回“讲完、练完、考完”，原因往往不是不想改，而是不知道转型具体长什么样。

这篇给了三样东西：三个新角色的名字、四个自检的问题、一张四水平的量规。

实践上有三个动作可以直接用。

一是用“AI 四问”逐节自检自己的技术赋能课。 尤其是第三问——“如果没有 AI，这节课能否实现同样的教学目标？” 拿它去问每一节用了平板、大屏、课件的课。如果答案是“能”，那技术是装饰；如果“不能”，要想清楚不能在哪一步——那一步才是技术真正站的位置。（这也正好是“技术只站在看不见的地方”那条原则的检验器。）

二是把那张“四水平”量规平移到自己的开放题上。 原文的四个水平是：无关 → 机械套用 → 数据—情境—决策闭环 → 批判性反思。 这四个台阶不只属于统计题。任何一道“说理由”“你怎么看”的题，都能照此分层。 关键是水平 3 和水平 4 的差别——前者“答对了且理由匹配”，后者“跳出题目看见现实复杂性”。只有把水平 4 这一格在量规里留出来，学生才敢往那儿走。

三是把“三会”翻译成动词，贴在备课本上。 观察、思考、表达——太抽象。换成“做数学、用数学、创数学”，再往下换成课堂动作：摆一摆、画一画、说一说、写一写。 四个动词，对应四种表征。每节课自查：这四件事，今天学生做了几件？

还有一处与自己做的事暗合：文中说“协调技术应用与教学目标……使人工智能真正服务于学生学习，而不是让教学迁就技术”—— “不是让教学迁就技术”，这八个字，值得所有做技术赋能课的人抄在教案第一页。

还有一句想留给自己：

判断一节技术赋能课是不是真赋能，别看它用没用平板，要看——把平板拿走，这节课还在不在。

走不掉的，是设计；拿走就散的，是装饰。