培训 |统编版小学语文策略单元教学要点

2026年9月22日至24日，我参加了临沂市小学语文教材培训活动。第一板块邀请统编版教材解读专家对四、五、六年级上册教材进行培训。第二板块是策略单元的教学培训。首先是陈院长作了题为《“策略单元”的教学策略》报告，接着是3个阅读策略单元和3个习作策略单元的展示，每个策略单元都是从单元整体设计说明到课时教学设计展示，为我们全方位呈现了策略单元教学的要点。下面就报告内容进行简单梳理，希望能给大家的策略单元教学带来一些启发。

学生语文素养的发展，是循序渐进、螺旋上升的过程。教学必须紧扣各学段课标要求，依托教材内容，分层设定能力目标，稳步推进。

第一学段，识字是重中之重。教学的核心不是单纯识字数量的累加，而是教给学生识字策略：借助拼音识字、看图识字、随文识字，运用熟字加偏旁、对比辨析字形等方法，在常态化课堂中持续渗透，帮助学生逐步形成独立识字能力。阅读方面，重在词语积累，引导学生诵读儿歌、浅近诗文，积累优美词句，初步养成主动积累的习惯。

进入第二学段，课标明确要求学生能够联系上下文理解词句，初步把握课文主要内容，尝试圈点批注，借助比较、分析等方式读懂文本，体会词句的表达效果。研读课标，除显性学段目标外，还有一个容易被我们忽略的关键点：课标对学生的积累、梳理、探究能力提出了刚性要求。积累、梳理、探究，是学生语文素养落地的核心抓手。如果只依靠泛读浸润，缺少归纳与梳理，学生习得的语言材料就会零散碎片化，很难转化为稳定的读写能力。

统编教材的编排，正是对这一课标要求的系统性回应。教材在引导学生自主发现语文学习方法、发展语文能力上做了整体设计与突破。我们备课时，首要任务就是读懂教材编排意图，依托教材的学习提示，循序渐进地培养学生的语文能力。

统编教材单元主要分为两类：一类是常规的普通单元，一类是专项训练的策略单元，包含阅读策略单元与习作策略单元。两类单元育人目标一致，但教学主线、实施路径各有侧重。

（一）普通单元：双线并行，在品读浸润中潜移默化习得方法

普通单元采用人文主题、语文要素双线并行的编排结构，以语文能力发展为主线，形成连贯的训练序列。

从单元内部横向来看，语文要素包括阅读要素和习作要素，再加上人文主题线，三条线索相互融合、高度统一。以四年级上册第一单元为例：人文主题为感受自然之美；阅读要素是边读边想象画面，加深文本理解；习作要素为推荐一个好地方，写清推荐理由。学生在“边读边想象画面”的阅读实践中品读文本，感受自然之美，再将阅读习得的体验与方法迁移到习作，表达自己对景物的独特感受。

从整套教材纵向来看，普通单元的阅读要素，本身就在持续渗透各类阅读策略。四年级上册第二单元，就是典型的阅读策略单元，引导学生从不同角度提问，借助问题加深对文本的理解；其后的普通单元，继续引导学生体会准确生动的表达，学习作者的观察方法，并尝试迁移运用到习作当中。

普通单元的教学，以文本理解、体悟情感为主要路径，引导学生沉入语言文字，在品读文本、感受形象、体会情感的过程中，自然感知读写方法。以五年级上册第一单元为例，单元语文要素是“从所读的内容想开去”。教学中，“想开去”包含三层内涵：依托文字想象画面；联系自身生活经验深化感悟；由此及彼，关联诗文、事例拓展联想。学生在阅读中习得联想的方法，再迁移到习作，把重点部分写具体。概括来说，普通单元的特点就是：入情入境品读文本，在理解内容的过程中自然习得方法。

（二）策略单元：集中专项训练，系统建构阅读与习作策略

策略单元是教材专门设置的单元类型，核心任务是集中学习读写策略。这类单元不再以人文主题统领全单元，教学主线转向策略的感知、学习与运用。

1.阅读策略单元：分层推进，培育学生主动的读者意识

小学上册一共安排四个阅读策略单元，能力梯度清晰，层层进阶。

三年级上册第四单元，学习预测。引导学生一边读一边猜想情节走向，让学生从被动接收文本信息，转变为主动参与阅读。

四年级上册第二单元，学习提问。引导学生从内容、写法、启示等多个角度提出问题，并尝试自主解决问题，把学生自发的疑问意识，转化为自觉、理性的阅读策略。

五年级上册第二单元，学习提高阅读速度。为适应高年级乃至初中更大的阅读体量做准备，教学要把握一个关键点：提速不等于一味求快，要带着阅读目的，在保证理解的前提下提升阅读效率。

六年级上册第三单元，根据阅读目的选用恰当阅读方法。要求学生综合运用前面所学多种阅读策略，依据阅读任务、文体特点灵活选择阅读方式，走向自主、理性阅读。

这里需要厘清一点：预测、提问这类方法，在低、中年段普通单元中已经有所渗透。策略单元独特的价值，是把零散的学习方法进行集中梳理、探究，帮助学生形成系统化认知，并引导学生在后续持续阅读中反复运用，固化为稳定的阅读能力。

2.习作策略单元：由基础到表达，搭建序列化习作训练体系

从三年级到六年级，每册教材都安排一个习作单元，整套教材共八个，构成完整的习作能力培养链条。

三年级上册第五单元《我们眼中的缤纷世界》：聚焦观察，学习有目的地观察静态事物与事物变化，抓住特点，把事物写清楚；

四年级上册第五单元《生活万花筒》：学习把一件事情写清楚；

五年级上册第五单元《介绍一种事物》：学习运用说明方法介绍事物；

六年级上册第五单元《围绕中心意思写》：体会文章如何围绕中心意思组织材料。

习作单元以习作策略为核心，依托精读课文、习作例文、初试身手、单元习作几个板块，引导学生感悟习作方法，在表达实践中内化写作策略。

（三）普通单元与策略单元核心差异对比

普通单元：人文主题、语文要素双线驱动，以品读文本为载体，在感悟内容、体会情感的过程中自然渗透读写方法。

策略单元：以策略学习作为主线，单元所有板块都围绕策略设计。教学中，教师要引导学生跳出单纯的文本赏析，站在学习者的视角，去发现、梳理、运用读写策略。同时依托文本语言，在实践中巩固策略。策略单元不是孤立存在的，它既是对以往零散读写方法的归纳提升，也为后续普通单元学习提供方法支撑，需要在长期读写实践中不断巩固内化。

建议一：锚定策略为主线，重构课堂教学路径

策略单元教学，要把习得阅读或习作策略作为课堂主线。文本品读、人文感悟是学习策略的载体，而不是课堂唯一目标。同一篇课文，放在普通单元和策略单元，教学切入点完全不同。

以《麻雀》为例。放在普通单元教学，重心是品读老麻雀的动作、神态，体会伟大的母爱；放在习作策略单元，主线则是探究作者如何把事情写清楚。教学可以分三层推进：先理清起因、经过、结果，读懂故事，发现“交代事件脉络”的写作方法；再探究作者如何刻画老麻雀的言行，把过程写具体；最后品读人物言行，体会老麻雀的无畏与母爱。

再看《诺曼底号遇难记》。旧版教材将它放在普通单元，教学主线是品读哈尔威船长的言行，感受人物品质，探讨生命价值。编入五年级上册“提高阅读速度”策略单元之后，教学路径就要调整：由课题引发思考，带着问题默读，阅读过程持续生成新问题；锁定主人公，聚焦哈尔威的言行，次要情节快速浏览；在运用提速策略完成阅读的基础上，再品读人物、体会精神。

简言之，策略单元教学，是以策略为抓手，运用策略读懂文本，在读懂文本的同时习得策略，人文感悟伴随策略实践自然生成。

建议二：树立单元整体观念，一体化设计单元教学

单元整体性是统编教材最突出的优势，策略单元螺旋进阶的特点尤为明显。备课时，我们要立足整个单元做整体规划，理清每一课承担的训练任务，再落实单课教学设计，不能一课一研、碎片化教学。

五年级上册第二单元“提高阅读速度”就是典型例子：《地道战》重点学习“集中注意力，不回读”；《将相和》巩固不回读，新增“连词成句地读”；《什么比猎豹的速度更快》学习抓取关键信息，同时巩固前面所学方法；《诺曼底号遇难记》综合运用本单元多种提速策略。

一项策略，不可能依靠一节课就转化为学生能力。单元内只是初识方法，真正形成能力，需要在后续学习中长期反复运用。

建议三：坚持任务驱动，在“做中学”发展梳理与探究能力

这条建议适用于所有单元，对策略单元而言尤为关键。策略教学切忌直接抛出概念、让学生机械背诵术语。策略学习本质上是“做中学”。我们可以设计系列关联的学习任务，采用自主、合作、探究的学习方式，让学生带着任务阅读、思考、交流、提炼，亲身经历完整的学习过程，才能把策略内化为自身能力。就像学习跳绳、游泳，背熟动作要领不等于掌握技能，必须在反复实践中感悟。

课堂结构，要从一问一答的线性问答结构，转向板块式复合学习活动。围绕核心目标设置相互关联的学习板块，学生在完成任务的过程中，同步完成文本理解、情感体悟、策略提炼与运用。同时课堂要敢于留白，给学生充足的静心阅读、独立思考时间。安静不等于低效，只有让学生沉下心品读思考，深度思维才会发生。

建议四：强化实践运用，打通策略学习与真实语文生活

策略学习不能止步于单元课堂，要融入课内习作、课外阅读，在真实的语文生活中持续实践。

第一，深度研读教材，把握单元各板块内在关联。精读课文、习作例文、初试身手、单元习作分工不同，教师可以根据教学需要灵活调整例文使用时机。例如六上第五单元《灯光》重在示范选材，但文本距离学生生活较远；习作例文《爸爸的计划》贴近学生日常，可以在揭示选材策略之后拓展阅读，或是放在初试身手环节，打开学生选材思路。五年级上册第五单元说明文习作单元，形成“理解说明对象—识别说明方法—体会表达效果—迁移习作运用”完整教学链条。我们要读懂“初试身手”的编排意图，它重在引导学生尝试借助资料、组合多种说明方法介绍事物，实现方法迁移。

第二，重视策略的综合运用，建立单元之间纵向联系。不同策略可以相互配合。比如四年级上册学习提问策略，到五年级上册学习提高阅读速度单元，就可以引导学生“带着问题阅读”，以此提升阅读速度。策略单元学到的方法，在后续普通单元教学中，要不断唤起、反复巩固。

第三，立足真实学情设计教学。梳理全套教材，能够预判学生学习起点，但不能替代本班真实学情。教师可以借助课堂观察、简易课堂测评，找准学生真实的读写难点，了解学生已经掌握的方法，针对性调整教学设计。

第四，策略教学不可脱离语言文字。正如熊宁宁老师所说：策略学习和文本理解相互促进，二者侧重点不同，但绝不能割裂。不能脱离语言空谈策略，一方面运用策略深化文本理解；另一方面，在品读语言文字的过程中练习使用策略。即便是以策略为主线的课堂，语言积累、词句品味这些基础目标，依旧要扎实落实。

本次培训，陈院长的报告与六节单元整体课例，也点出了我们以往策略单元教学中常见的误区：一是把策略单元上成普通人文品读课，重感悟、轻方法提炼；二是脱离文本，单纯讲解阅读、写作概念，策略训练流于形式；三是单元碎片化教学，只抓单课，缺少单元整体规划与长周期迁移运用设计。

策略单元的教学，核心要义就是“学策略—用策略”。我们研究策略单元，最终目标不是教给学生几个阅读、写作名词，而是引导学生发现、理解、掌握语文学习策略，在持续实践中逐步形成稳定的读写能力，帮助孩子成长为成熟的阅读者与写作者。

后续教研中，我们要把本次培训所学落地。开展单元整体备课研讨，用好课例资源，在日常课堂持续渗透策略，打通课内课外，真正实现学生语文能力螺旋式进阶。